Capítulo II

El movimiento de la nueva escuela

1. Las decepciones del siglo XX

Era de esperar: los hombres de la segunda mitad del siglo XIX habían armado sus esquemas de acción, sus sistemas de gobierno, sus estructuras educativas, con tanta ambición, con tanto ímpetu y tanta fe en los resultados, que después de un cierto tiempo, comenzó a difundirse algo así como un sentimiento de pesar porque tales resultados parecían estar, todavía, bastante lejos de lo esperado. Ocurre, siempre, a los grandes soñadores la realidad les duele. Es difícil que la realidad pueda acercarse, siquiera, alguna vez, a las construcciones ideales que esas mentes poderosas; esas imaginaciones audaces, proyectan en la soledad de sus cuartos, proclaman en sus escritos o promueven ante los discípulos o las turbas que los escuchan. No es raro, entonces, que apenas cincuenta o sesenta años después de haberse montado los grandes esquemas educativos, la palabra ‘fracaso’ asomara de una manera u otra. Pero hay algo más: la misión encomendada era, en verdad, gigantesca. La tarea por cumplir, enorme. Forjar la unidad nacional y el sentimiento de nacionalidad en todos los habitantes, sean cuales fueren sus orígenes, sus convicciones religiosas, sus lenguas, sus costumbres. Transformar los súbditos en ciudadanos. Corregir las prácticas políticas. “Instituere civitatum mores...” Hacer efectiva la igualdad de oportunidades mediante una instrucción adecuada a las posibilidades de cada uno. Superar las diferencias sociales y económicas. “... no se reconocen privilegios de sangre ni de nacimiento...” Perfeccionar los sistemas de producción mediante el aprendizaje de las ciencias y de las técnicas; por algo se enviaban trenes-bibliotecas con cartillas de agricultura a recorrer las campañas. Acostumbrar a todos, al ejercicio de la libertad. Desterrar la superstición, la ignorancia, la miseria. Instruir, en fin. Ilustrar, educar.

Antes de concluyera la primera década del siglo XX, comenzóse a advertir que todavía se estaba lejos de la concreción de tan altos ideales. La gran guerra de 1914 fue la señal de que algo se quebraba definitivamente.

Entre el 10 y el 20 se difunde la convicción de que a pesar de la alfabetización universal no resulta tan sencillo implantar, de verdad, las formas democráticas de gobierno. Sarmiento había muerto, pero tanto en nuestro país como en el mundo entero comenzó a vislumbrarse que la “educación del soberano” era un asunto un poco más complicado de lo que había parecido. Empezó a advertirse que no siempre “un pueblo ilustrado elegía bien a sus gobernantes” y que se daban casos de pueblos instruidos, alfabetizados, que a pesar de todo, seguían “eligiendo a Rosas”, es decir, seguían a demagogos, aceptaban a tiranos y a caudillos, y dejaban de lado los mejores programas de gobierno, que se les ofrecían en cartillas bien impresas.

Tampoco respondió a las esperanzas iniciales, la formación del sentimiento nacional. Pasaban los años, y a pesar de los esfuerzos de todos los maestros de la península, los dialectos italianos perduraban con fuerza inconmovible y la separación entre el Sur y el Norte no desaparecería tan fácilmente. El maestro de Enrique les había dicho que quien despreciase al muchacho calabrés en una escuela de Turín, sería indigno por siempre de mirar la bandera tricolor, pero casi un siglo después, los trabajadores calabreses instalados en Milán, a la búsqueda de trabajo en las grandes fábricas del gran emporio industrial, terminaron por formar un ghetto, ante el cual los milaneses fruncían el ceño, más o menos, como los habitantes de Nueva York de raza blanca frente a los barrios de los portorriqueños. En Bélgica, flamencos y valones han llegado a 1970 y siguen apaleándose en las calles por el problema de la lengua. Los catalanes no están dispuestos a abandonar la batalla por el derecho de usar su propia lengua en las escuelas, y los vascos españoles continúan considerándose sojuzgados por un gobierno extranjero. Los argentinos comenzamos muy pronto a entender que no era tan sencillo obtener un 'crisol’ de razas y en sus últimos años Sarmiento pronunció voces –ardientes como siempre– para denunciar el peligro que enfrentaba la nacionalidad, por la presencia de colonias, en las cuales, ni la lengua, ni las tradiciones, ni la escuela nacional parecían poder entrar. En 1910, Ricardo Rojas escribió La Restauración Nacionalista, para expresar su gran preocupación por la situación político-social que se presentaba. Quizá, sin embargo, y por muchas razones que ahora no podemos entrar a analizar, el caso argentino no es de los peores: somos, probablemente, uno de los países del mundo con menos dificultades de separaciones internas, por motivos raciales, religiosos o idiomáticos. Sin embargo, nadie duda que la formación de la mentalidad democrática y el aprendizaje de los hábitos ciudadanos estuvieron muy lejos de alcanzar un éxito aceptable. Habría mucho que discutir acerca de lo que se ha logrado con respecto a la formación del sentimiento nacional. Precisamente, podría advertirse que, en las zonas donde los índices de escolaridad y de alfabetización son los más altos, ese sentimiento no es superior al que puede encontrarse en zonas de gran atraso escolar.

Desde un punto de vista estrictamente político, se advierten, también, algunos fenómenos claros. Los movimientos, que dieron origen a los partidos más tipificados por sus posturas racionales y docentes, basados en los programas partidarios y no en las figuras mesiánicas, que abrían bibliotecas al lado de los comités y editaban periódicos doctrinarios, comenzaron a obtener sus mayores caudales electorales en los ámbitos ciudadanos, allí, donde la cultura literaria, justamente, desplazaba a la anterior, de tipo vital e iletrada. Parecía que se cumplían las predicciones y que, en la medida que el pueblo entero perfeccionara su ilustración, concluiría el ciclo de caudillos y de votantes manejados como rebaños. Sin embargo, la primera vez que las masas argentinas votaron, de verdad, según su auténtico sentir, lo hicieron no por un programa racionalmente elaborado, difundido y discutido, sino pasionalmente por un hombre que era casi un mito: Hipólito Yrigoyen. Y cuando apareció en la escena la figura de Perón, el pueblo ‘ilustrado’, es decir, alfabetizado al menos, volvió a dar la espalda a los programas y a los viejos líderes de las bibliotecas y los periódicos doctrinarios y siguió el impulso irracional de sus pasiones. La Unión Democrática triunfó, no se olvide, en la provincia de Corrientes, que ostenta uno de los primeros lugares en la escala de porcentajes de analfabetismo en todo el país. Quiere decir que, la relación entre ignorancia y peronismo no era, por lo menos, tan directa como se pretendió. La contradicción flagrante no fue advertida por muchos, pero, era sentida desde tiempo atrás por gran cantidad de personas.

Algo, en síntesis, no había funcionado bien. Algo no había salido como se lo esperaba. Algo se había hecho mal, quizá.

En la búsqueda de ese algo que no andaba bien, comenzó a verse, por ejemplo, que los hombres no usaban el instrumento del alfabeto tal como se había supuesto que habría de ser usado. Es necesario que nos traslademos por un momento, a la época en que las grandes figuras del siglo pasado luchaban por imponer la doctrina de la obligatoriedad escolar y de la alfabetización universal. Esos hombres pensaban poner en manos del pueblo un instrumento –el alfabeto– con el cual se instruirían, se perfeccionarían en forma permanente. Por eso abrían, además, bibliotecas populares y la ley 1420, terminando en un capítulo dedicado a estas instituciones, no hace sino ser implacablemente fiel al espíritu con que se la redactó. Era, al fin, el ideal de la educación permanente de ese momento histórico. Con el alfabeto en su poder, los hombres podrían leer los diarios –los de entonces– y enterarse de las novedades políticas y de la acción del gobierno y de los debates parlamentarios. Podrían leer –obsérvese–, siempre leer, los programas de los diferentes partidos políticos y considerar por cuál habrían de inclinarse; podrían conocer las leyes que se fueran dictando y por lo tanto no resultaría fácil engañarlos; podrían, por fin, acceder a todas las manifestaciones culturales, sin más limitaciones que las que marcaran sus capacidades individuales o su voluntad y su interés. Sarmiento y Lincoln son dos ejemplos cabales de lo que el siglo XIX supuso que debía ser el poder redentor del alfabeto. Ambos son personajes que llegan hasta la máxima dignidad dentro de sus países, por obra de una labor de perfeccionamiento personal que realizan por sí mismos, gracias a esa llave maravillosa que es saber leer; se ilustran, se capacitan y de los más humildes orígenes llegan a los más altos cargos. Tengamos en cuenta lo que eran los periódicos de aquel tiempo y lo que significaba el término ‘libro’ por esa época: nunca mera distracción, mero pasar el tiempo y –mucho menos, ya que esto último era insospechable– una formación negativa o perniciosa, salvo, quizá para los criterios moralistas más rígidos y por lo que se refería a algunas novelas u obras más o menos audaces.

¿Qué suponía Sarmiento que harían los hombres con ese instrumento –el alfabeto– en su poder? Pues, lo mismo que había hecho él. Es que en verdad: ¿qué otra cosa se podía hacer? Su biógrafo, Ricardo Rojas, nos dice también:

“Cuando muchos años más tarde, ya realizado victoriosamente el destino de Sarmiento, lo imaginamos promoviendo desde los cargos directivos de la educación o desde la Presidencia de la República la fundación de bibliotecas populares en todos los rincones del país, uno piensa que es aquella experiencia de su juventud la que le dicta este apostolado; no todo es doctrina, no todo es experiencia de viajes por países civilizados, sino memoria de su niñez sin escuela y de aquel aprendizaje azaroso en libros que encontró a la ventura. Y cuando adquiere de la casa Appleton, de Estados Unidos, una colección de cartillas sobre las ciencias, ‘él está pensando en las de Ackermann que leyó en la adolescencia’ y en que ‘quizá algún joven de talento y con vocación, entre esos gauchos descalzos o calzados con ojotas, podría despertar al llamado de esas lecturas’.*

La evolución histórica trajo fenómenos y situaciones que los hombres del siglo pasado no podían imaginar. Julio Verne fue capaz de adelantarse a su tiempo y previó el submarino y los viajes a la Luna. Nadie, empero, fue capaz de imaginar lo que sería la prensa amarilla, la aparición de las revistas de nuestra época, ni la significación que podría alcanzar otro tipo de manifestaciones literarias actuales. Los más audaces no pudieron, jamás suponer que existiría una industria editorial clandestina destinada a la pornografía, por ejemplo.

La verdad es que los pueblos, una vez alfabetizados, no usan ese instrumento como quieren otros, sino como a ellos les parece mejor. A veces, dejan de usarlo: no van a las bibliotecas populares, no leen libros instructivos –ni de los otros–, no repasan la Constitución Nacional, ni siguen los debates parlamentarios, no perfeccionan sus métodos de trabajo con cartillas de ciencia o de tecnología. En otros casos, simplemente, usan tan noble y maravilloso instrumento para entretenerse, para llenar sus ocios, para distraer su mente de otras preocupaciones. En los periódicos, comienzan a aparecer otras secciones; las noticias policiales van adquiriendo mayor relieve y espacio, y un día, el siglo XX se encuentra con la enorme sorpresa que, al lado de la prensa que era el ‘cuarto poder’ dentro de una casi perfecta construcción político-social, existía también –o sea, además, de la prensa tradicional– una prensa exclusivamente dedicada a cuestiones que nada tienen de formativas, de instructivas.

Aparecen, lentamente, las revistas llamadas populares, que en nuestro tiempo han alcanzado niveles de circulación extraordinarios, y todo ello –junto con la infinidad de libros y volúmenes de temas de aventuras, policiales o pornográficos, o más o menos al margen de las normas corrientes y de las llamadas buenas costumbres– forma un mundo de ‘letra impresa’ que, seguramente, sorprendería violentamente a aquellos grandes idealistas del siglo XIX. El siglo XX aprendió una lección fundamental: no basta que el hombre aprenda a leer. La cuestión estriba en saber qué leerá después.

Y es así como empieza, tímidamente, a difundirse una queja, a manifestarse una idea extraña, poco clara desde un punto de vista del sentido lógico de las palabras con que se expresa. Se dice, en efecto, que hay personas ‘instruidas’ pero no ‘educadas’... que no basta saber leer y escribir para ser ilustrado... o, a veces, que una cosa es la ilustración y otra la cultura... En fin: ya en las primeras décadas de este siglo, toma estado público la idea de que hay también una ‘incultura del letrado’. Obsérvese con cuidado este detalle: se sigue admitiendo que sin formación letrada, sin alfabetización, sin escolarización, es imposible llegar a ser una persona culta. Pero ahora se afirma que ‘además’ de esa formación letrada escolar, hace falta otra cosa. ¿Qué? No se sabe bien. Pero se admite que la ‘instrucción’ no basta, que con leer y escribir, solamente, el problema no queda resuelto.

*R. Rojas, El profeta de la Pampa, Editorial Losada, Buenos Aires, 1945, p. 625.

 

2. Miguel de Unamuno, o el conflicto de dos siglos

En el curso de nuestro siglo se observan hechos más importantes todavía, más profundos y tremendos para el hombre, que descubrir que no es tan sencillo despertar de un instante para el otro sentimientos nacionales más fuertes que el apego al terruño; entender que la lengua que se aprende a hablar en el regazo materno o en las rodillas del padre o con los amigos de la infancia aldeana o callejera, que cala mucho más hondo en el espíritu, que la que se puede aprender con buenos maestros en las escuelas; descubrir a un duro precio que la fuerza de los demagogos supera las razones de los mejores estadistas. Aquella aventura maravillosa, apasionante, que el hombre había emprendido en el Renacimiento, ha llegado a su punto culminante. Casi parece que, en verdad, es ahora dueño de sí mismo; que es libre de elegir su destino; que ningún culto le es impuesto si su razón no quiere admitirlo; que ningún temor primitivo ha de dominar su ánimo porque la ciencia le está mostrando cuáles son los secretos de las fuerzas ocultas de la Naturaleza que hasta entonces lo aterraban; que ningún magister impondrá su doctrina porque sólo debe aceptar lo que ha comprendido con claridad y distinción; que el progreso ha comenzado una marcha irresistible que ya nadie detendrá.

Pero precisamente entonces aparecen nuevas dudas o resurgen viejos anhelos. Un día, sin que el siglo XIX se diera cuenta, resurge la eterna preocupación por el más allá, reaparecen las preguntas por el sentido último de la vida, la metafísica comienza a retomar su supuesto en las aulas de filosofía y, la existencia humana en sí misma desnuda de todo lo demás, vuelve a ser problema. Pero, entra el siglo XX y aquellas voces cobran fuerza de grito y el viejo aforismo que permanecía olvidado empieza a ser comprendido: “El corazón tiene sus razones que la razón no entiende...” El racionalismo comienza a dejar insatisfechos a los hombres de este siglo. Con asombro se descubre que un hombre de ciencia puede, sin embargo, creer en el misterio. Dios, en fin, es alguien en este siglo y el positivismo no ha logrado borrarlo mediante el simple expediente de la ilustración universal.

En 1864, en España, en Bilbao, nace Miguel de Unamuno. Muere en 1938 y ha cabalgado los dos siglos. Se ha formado bebiendo en las fuentes abundantes y orgullosas del XIX, pero muere convertido en el anunciador de las más profundas inquietudes de esta centuria.

A nuestro juicio, un error generalizado presenta su obra y su figura con un falso enfoque. Se dice que el drama de Unamuno consiste en el choque de su formación religiosa, heredada por su tierra y dada por su familia con su mente racionalista. Así inclusive, lo han visto algunos de los exegetas unamunianos que lo tratan con la mayor simpatía. Y una gran mayoría de sus compatriotas sigue convencida que el gran rector de Salamanca fue simplemente, un católico atenaceado por la duda, un hombre cuya fe tambaleaba constantemente por el peso de sus estudios filosóficos y científicos; un ejemplo, al fin, de fe inquietada por la razón y necesitada de que las verdades del dogma pudieran apoyarse en demostraciones lógicas. Para nosotros es al revés: Unamuno no era un hombre que tuviera una fe heredada irracionalmente y sintiera que su razón la conmovía. Era un hombre que había heredado, bebido en sus etapas formativas, y aceptado irracionalmente –valga la paradoja y no es por espíritu ‘unamuniano’– el racionalismo del siglo XIX. Y eran sus angustias metafísicas, su necesidad de fe religiosa, su fe al cabo, lo que conmovía a su razón y hacía tambalear su saber filosófico y científico. No era la razón lo que perjudicaba la fe de Unamuno, sino su fe que hacía tambalear a su razón. No se trataba de que su razón buscara demostraciones lógicas para que su fe no se resintiera, sino su fe que buscaba desesperadamente certeza para que su razón –su pobre razón malherida y angustiada– pudiera reposar un poco en paz. Ese era el drama de Unamuno, su agonía. Era la agonía del siglo XIX y un elemental juego de palabras, con el doble sentido de la palabra agonía –como lucha y como pórtico de la muerte, doloroso y largo– que nos permite comprender la dureza de la lucha sostenida.

Lo que había sucedido era muy sencillo: Unamuno descubrió, nada más ni nada menos, que además de la razón, hay, en el hombre, la pasión. Se trataba de un detalle, apenas, que el siglo XIX había olvidado. Y por eso olvidó, también, que la letra escrita es nada más que razón, concepto puro, desnudo de todos los ropajes que envuelven a la palabra oral y la transforman en algo, que quizá, tiene muy poco que ver con el mensaje racional que transmite. Son las razones del corazón, son la pasión que Unamuno sentía permanentemente en sí mismo, luchando contra la “cochina lógica”... y eso le pasaba justamente a él, rector de Salamanca, profesor de griego, lingüista, estudioso infatigable, lector empedernido, hombre metido hasta los tuétanos en el mundo de la cultura letrada y prácticamente un extraño en el mundo que no tuviera que ver con alguna forma de escritura.*

Entonces, por ejemplo, sucede que Unamuno descubre que el hombre quiere no morir, que al hombre le interesa la inmortalidad y que la razón no le sirve para nada, cuando lo aqueja ese afán. Y toda la sabiduría heredada, toda la ciencia y todas las luces que el hombre fue encendiendo para iluminar su camino desde el Renacimiento, prácticamente, de nada le sirven cuando el aguijón hinca duro sus dientes y le exige una respuesta definitiva a la gran pregunta.

Unamuno descubre, en efecto, que además de la razón existe la pasión. Entonces dice algo muy simple, muy claro, que ahora nos parece fácil aceptar pero que en su tiempo fue, para muchos, una de sus tantas paradojas largadas a correr, con la exclusiva intención de lucir su ingenio o de espantar a los ingenuos: el hombre no se apasiona por las teorías que ha aceptado racionalmente, sino que busca razones –racionaliza– para sostener las teorías por las cuales se ha apasionado. Porque primero es la pasión, después la razón y no a la inversa. Primero hay que sentir la nacionalidad, primero hay que querer a la patria y después podemos buscar muchas razones que nos sostengan en esa pasión. Pero, comenzar a buscar razones para querer una patria que no sentimos, previamente, como nuestra, a la cual no estamos ligados irracionalmente por un canto, o por un paisaje, o por una madre, o por una familia, o siquiera por una danza o el recuerdo de una novia... es, sin duda, algo que no resiste el menor análisis. Lo mismo ocurre con las doctrinas políticas, y por eso es que los hombres ilustrados, alfabetizados, siguen eligiendo caudillos que hablan a su corazón y rechazan a los estadistas que hablan a su razón. Cuando Perón, en su última disertación radiofónica, antes de las elecciones de febrero de 1946, dijo a los peones de las campañas:

“Vayan a votar de cualquier manera. Si el patrón les cierra la tranquera, salten la tranquera o rompan la tranquera, pero vayan a votar”, no les estaba proponiendo un programa de gobierno ni les estaba explicando cuáles serían las soluciones que habría de aplicar, para remediar los problemas económicos y sociales de los peones de las campañas. Simplemente, hablaba a la pasión de esos hombres, que no recibieron el mandato en un papel escrito, en una cartilla, donde hubiera sido nada, porque nada había de conceptual, de razonamiento sensato, de ideas claras en el llamado. Pero recibían un mensaje por medio de una voz, de una voz humana, real, que les hablaba a cada uno de ellos y que sentían vibrar viva y que resonaba en todo su ser. Y votaron. Al día siguiente, los esquemas racionalistas yacían por el suelo. Unamuno lo había advertido: los hombres se apasionan primero, piensan después. Y en todo caso, son incapaces de pensar sin mezclar la pasión con el razonamiento. Después de Freud, después de Piaget, es muy fácil comprender todo esto. Pero Unamuno era un hombre del XIX y no sólo libró una lucha heroica contra sus contemporáneos sino contra sí mismo. También es fácil comprender estos fracasos del racionalismo político después de haber leído a Fromm y su obra capital: El miedo a la libertad. El siglo XX ha descubierto, asimismo, que el hombre no sólo quiere ser dueño de su destino sino que –y quizá en primer término– ‘quiere tener un destino’, alguno, cualquiera, pero no quedarse solo, desamparado. Que el hombre quiere, es verdad, ser libre pero no a costa de la inseguridad absoluta. Que el siglo XIX le dijo a cada hombre: puedes trabajar en lo que quieras, pero no le explicó qué podría hacer si no encontraba trabajo. Fromm nos ha explicado entonces, cómo ha sido posible que pueblos instruidos eligieran la seguridad a cambio de la libertad, el orden en vez de la anarquía, el despotismo en cambio del sufragio, el miedo al amo en cambio del temor a lo desconocido.

Piaget nos ha aclarado, definitivamente, que la inteligencia no funciona sin un ingrediente que se llama emoción, afectividad, pasión en última instancia. Que no hay una razón separada de los sentimientos o viceversa. Y algo de todo esto hacía que, a principios de la segunda década de este siglo, los pedagogos neoidealistas italianos –Lombardo Radice, por ejemplo– comenzaran a admitir que los maestros italianos de primer grado usaran algunas poesías dialectales para introducir a los niños en el mundo del alfabeto.

Unamuno fue el gran anunciador del siglo XX: él es quien tocó las trompetas para recordarnos que habíamos olvidado la vida con su carga de pasiones y que la razón era insuficiente. Arremetió como don Quijote contra los molinos de viento, caballero de la fe loca, y no se dejó vencer por la simple razón que le mostraba –una vez en el suelo, maltrecho– que eran molinos: algún encantador los habrá trocado, Sancho. Escribió la Vida de don Quijote Sancho y superó a Cervantes. Decidió, al margen de toda investigación histórica cientificista y archivesca, que el personaje tenía existencia real... y lo demuestra a quien sepa escuchar las razones del corazón. Porque “no es la inteligencia, sino la voluntad la que nos hace el mundo, y al viejo aforismo escolástico de nihil volitum quin praecognitum, nada se quiere sin haberlo antes conocido, hay que corregirlo con un nihil cognitum quin praevolitum, nada se conoce sin antes haberlo querido... ‘En vano la ciencia intenta negarnos la inmortalidad y la eternidad: la necesidad angustiadora de la eternidad excava en nuestro corazón para establecer en él su nido’... ‘Aunque tu cabeza diga que se te ha de derretir la conciencia un día, tu corazón, despertado y alumbrado por la congoja infinita, te enseñará que hay un mundo en que la razón no es guía. La verdad es lo que hace vivir, no lo que hace pensar.’ La filosofía de la inmortalidad, la de creer y crear la verdad no se enseña en las cátedras, no se expone con la lógica inductiva o deductiva, ni se deriva de los silogismos, ni se consigue en los laboratorios, sino que brota del corazón. Es la vida la que hace la verdad y es la verdad la que hace la vida. La verdad, por ello, no es un presente sino una conquista dura e infinita... Un solo objetivo ha tenido Unamuno en toda su obra de escritor y de pensador. Como él mismo dice: ‘mi empeño ha sido, es y será que los que me lean piensen y mediten en las cosas fundamentales y no ha sido nunca el de darles pensamientos hechos. Yo he buscado siempre agitar, y a lo sumo, sugerir más que instruir. Si yo vendo pan, no es pan sino levadura o fermento... El presupuesto fundamental de la obra de Unamuno es la antinomia radical entre la razón y la vida: ‘la razón es enemiga declarada e irrebatible de la vida’. La razón es identidad, permanencia, universalidad, explicación lógica de todo, disolvente del individuo en lo universal, negadora de sus más profundas aspiraciones morales y religiosas. La vida, en cambio, es diferencia y desigualdad, fluir continuo, individualidad, fe sin por qué, alógica, acientífica, que afirma la existencia de los ideales, de la inmortalidad del alma y de Dios. La razón dice que todo esto es absurdo: pero la vida contesta que, precisamente, porque es absurdo es verdadero, es verdadero porque es locura para la razón... Pero, ¿no sería más cómodo y más seguro confiar en la razón y vivir dentro del cascarón bien engranado y cómodo de su orden? Esta seguridad puede satisfacer a los escuderos, no a los caballeros de la vida.”^

La otra entera de Unamuno es muestra de esta posición, pero quizá convenga todavía una cita más, para salir al paso de interpretaciones superficiales que confunden la postura agónica unamuniana con la posición racionalista de la duda cartesiana. Don Miguel mismo lo explicó:

“Esta duda cartesiana metódica o teórica, esta duda filosófica de estufa, no es la duda, no es el escepticismo, no es la incertidumbre de que aquí os hablo, ¡no! Esta otra duda es una duda de pasión, es el eterno conflicto entre la razón y el sentimiento, la ciencia y la vida, la lógica y la biótica...”+

Terminemos: Unamuno no es el hombre que tiene una fe irracional heredada de sus mayores contra la cual se alza su razón. No es que le hayan enseñado que Dios existe y su razón no se lo demuestra. Sino que tiene una confianza irracional en la razón, heredada del racionalismo y del iluminismo, porque es hijo de su siglo, y su pasión se rebela contra ella. Lo que le han enseñado es que Dios no existe y su fe –su pasión– le impone lo contrario. Digámoslo, como él, en verso:

“Oye mi ruego Tú, Dios que no existes / y en tu nada recoge estas mis quejas, / Tú que a los pobres hombres nunca dejas / sin consuelo de engaño. No resistas / a nuestro ruego y nuestro anhelo vistes. / Cuando Tú de mi mente más te alejas, más recuerdo las plácidas consejas / con que mi alma endulzóme noches tristes. / ¡Qué grande eres, mi Dios! Eres tan grande / que no eres sino Idea; es muy angosta / la realidad por mucho que se expande / para abarcarte. Sufro yo a tu costa, / Dios no existente, pues si Tú existieras / existiría yo también de veras.”#

Estamos ahora en condiciones de entender la obra Amor y Pedagogía, del gran agonista. Unamuno no hace con ella sino tomar el pelo a la Pedagogía que él conoció, es decir, a la Pedagogía cientificista, metodista, orgullosa de su saber y soberbiamente confiada en que la recta aplicación de sus recetas produciría resultados ciertos y predeterminados. Este volumen no figura en ningún tratado de Historia de la Pedagogía ni en ningún análisis de los movimientos de la nueva educación: sin embargo, es su antecedente más directo en lengua castellana. Los maestros que han estudiado Piaget, Freud y las nuevas concepciones metodológicas, hartos quizá de activismo y de vitalismo y de experiencias educativas en cambio de lecciones de libros, probablemente no tengan mucho que encontrar en ella. Pero en su momento fue el gran sacudón, por supuesto no comprendido: quedó como una boutade más de este tozudo polemista, dispuesto –parecía– nada más que a escandalizar, a demoler, a faltarle el respeto a todo, hasta a la escuela y a la Pedagogía. Don Avito Carrascal es el personaje central: cree a pie juntillas en la ciencia de su tiempo y en la Pedagogía de su tiempo:

“Tómese un niño cualquiera, digo, tómeselo desde su estado embrionario, aplíquesele la pedagogía sociológica; y saldrá un genio... Lo que hacen las abejas con sus larvas ¿por qué no hemos de hacer con nuestros hijos los hombres?”

Don Avito se propone demostrar su teoría. Ha de casarse según las reglas, concebirá un hijo de acuerdo con el método indicado para obtener el mejor producto y lo educará –¡oh, sí lo educará científicamente!– de tal forma que el resultado será exactamente el deseado, el propuesto.

Claro está: el desarrollo de la novela es el imaginable. La ciencia y la razón le fracasan a don Avito desde el vamos, porque la pasión se le interpone siempre en el camino, adviértalo él o no, quiéralo o no. Le hace elegir otra mujer de la seleccionada racionalmente, concebir su hijo cuando la pasión se lo dicta y no cuando su razón se lo indica y luego, el hijo –el discípulo– no reacciona precisamente, como todas las abejas reaccionan ante los mismos estímulos, sino que parece que, como hombre, tiene respuestas imprevisibles que ningún método, ninguna Pedagogía tiene pensadas de antemano. El final es trágico, porque Unamuno es un pésimo humorista: sus bufonadas son siempre tristes, dolorosas. El hijo de don Avito se suicida, pues sus fracasos vitales se le hacen intolerables. La escena durante la cual don Avito diserta pedantescamente sobre la ciencia de la muerte –la ciencia biológica de la muerte– delante del cadáver reciente de su hijo es, inclusive, de mal gusto, es literariamente mezquina y humanamente insoportable. Para admitirla, es necesario haber leído, además, el romance de Unamuno Ante la muerte de un hijo y entendido el desgarrante dolor que este espíritu ha sentido y que es capaz de expresar bellamente, para darse cuenta, que lo que está haciendo, es nada más que imprecar violentamente contra la ciencia –la ciencia biológica de su tiempo– por la pedantesca pretensión de poder calmar las angustias del hombre con unos pocos datos de química y física.

Amor y Pedagogía es una lección humillante para los maestros y profesores de su tiempo, es al positivismo pedagógico lo mismo que las exaltaciones de Gentile contra el metodismo.

*Es admirable la claridad con que el mismo Unamuno explica la diferencia que va de la palabra escrita a la expresión oral: cómo la letra desnuda al mensaje de la incomparable riqueza con que viene revestido al ser trasmitido oralmente y deja apenas el concepto puro, con toda su pobreza vital aunque esté pleno de sentido racional: ‘Mis propios pensamientos, tumultuosos y agitados en los senos de mi mente, desgajados de su raíz cordial, vertidos a este papel y fijados en él en forma inalterable, son ya cadáveres de pensamientos. (Del sentimiento trágico de la vida, Editorial Espasa-Calpe Argentina, Buenos Aires, 1947, p. 79). Y es por esto que en toda la obra de Unamuno late una permanente desesperación por salirse al autor del papel; lo que quiere es hablar con el lector, hablar de verdad, decirle con su voz, con su palabra viva, con su tono, con su gesto, con sus brazos, gesticulando, con su mirada. Porque quiere hablar a la pasión y no solamente a la razón: para esta basta el papel, para la primera es indispensable el mensaje vivo de la palabra oral.

^Micheie Federico Sciacca, La filosofía, hoy, Editorial Luis Miracle, Barcelona. 1947, cap. IV. “Miguel de Unamuno, el caballero de la fe loca”, p. 127 a 152.

+M. de Unamuno, Op. citado, p. 95.

#“La oración del ateo”, en Antología poética, Editorial Espasa-Calpe Argentina, Buenos Aires, 1952, p. 62.

 

3. Las quejas contra la escuela

El hecho es que las primeas décadas del siglo XX, y en particular después de la primera Gran Guerra, se dejan sentir las quejas contra la escuela, contra los resultados de la acción educadora de la política educativa implantada en el siglo pasado. Se dice que la escuela no ha cumplido ni cumple bien su misión; que no ha formado ciudadanos concientes de sus deberes como miembros de una democracia, que no ha despertado el amor a la patria de manera suficiente ni ha creado una conciencia de nacionalidad tal como se le había encargado; entre nosotros, en la Argentina, se le reprocha abundantemente que no ha enseñado a hablar bien nuestro idioma; se afirma, en todas partes, que ha ‘instruido’ pero no ‘educado’; que se ha alejado de la vida y se ha encerrado excesivamente entre sus muros, que se ha olvidado del viejo mandamiento: “non scholae sed vitae discimus”; que ha caído en un verbalismo vacuo; que es en exceso libresca; que no practica sus enseñanzas, que es enciclopedista y por lo tanto no llega al fondo de los temas que enseña; que ha olvidado la formación moral por la formación intelectual; que no se le han dado recursos materiales y por eso no ha podido cumplir bien su tarea; que los maestros no han sido bien preparados; que los docentes no han sido bien remunerados y por eso no hay entre ellos elementos humanos de alta calidad... que hay que mejorar, en fin, la educación, que hay que cambiar los métodos y los sistemas de enseñanza para que se puedan obtener auténticamente los altos fines perseguidos.

Ha nacido el movimiento de la nueva educación.

 

4. Las campañas de la ‘escuela nueva’*

No ha sido por azar que en el primer tercio de este siglo hayan surgido, universalmente, las llamadas campañas de la ‘nueva educación’ o de la ‘escuela nueva’. En Estados Unidos, la figura de John Dewey constituye una antorcha detrás de la cual, prácticamente, se enroló todo el sistema de enseñanza de ese país. En Rusia, Tolstoi había escrito ya su famoso ensayo sobre la escuela de la libertad y Lenin, después del 17, proclama la abolición lisa y llana de la institución escolar; el mundo del trabajo (véase ya bien claro: el mundo del trabajo es la vida misma) será la escuela de los jóvenes de la nueva Rusia. En Italia, un movimiento vigoroso da grandes nombres a la historia del antipositivismo pedagógico, pero uno ha quedado como el campeón del antimetodismo y el destructor de la Pedagogía: Giovanni Gentile, que desplaza la práctica tradicional de las escuelas normales y reduce la ciencia de la educación a unos pocos capítulos de los programas de filosofía. Lombardo-Radice renueva las concepciones tradicionales, herbartianas y metodistas, de la didáctica anterior. Es innecesario aclarar las figuras que brinda Francia a este vasto acontecer en el mundo de la escuela, y citar a Ferriere es, nombrar, quizá, a quien más hizo por el agrupamiento institucional de los defensores de esta ‘nueva educación’. La Argentina, por entonces tuvo hombres y mujeres que no sólo siguieron aquellas doctrinas sino que forjaron las propias e intentaron, con capacidad y con ardor, aplicar en nuestro medio el credo renovador. Toda enumeración, en este momento, tiene que ser necesariamente incompleta e injusta. Citemos a Rosario Vera Peñallosa, y su Museo pedagógico; a Carlos María Biedma y sus renovaciones ‘activistas’ para la enseñanza de la Geografía, a Carlos N. Vergara y sus esfuerzos por ser fiel al espíritu de Tolstoi, quien terminó expulsado de la Escuela Normal de Mercedes pero continuó batallando infatigablemente toda su vida; a Ernesto Nelson dirigiendo el internado del Colegio de la Universidad Nacional de La Plata y a los maestros que en el 16, junto con el proyecto de la escuela intermedia, hicieron realidad uno de los más fecundos ensayos de escuela activa que se haya realizado, quizá, en el mundo.^ ¿Cuáles eran los planteos básicos de la nueva educación? Dewey basa su filosofía de la educación sobre la ‘experiencia’ como reemplazante de las lecciones puramente intelectualistas. Por eso, el tradicional programa de ‘conocimientos’ debe ser superado por un curriculum que enumere las experiencias educativas que se realizarán para obtener objetivos prefijados. Él mismo se encarga de advertirnos:

“El nacimiento de lo que se llama nueva educación y escuelas progresivas es en sí mismo un producto del descontento respecto de la educación tradicional.”+

Pero es, precisamente, en otra de sus obras donde se advierte, bien claramente, la relación entre las posturas de la educación progresiva y las circunstancias históricas. En su ensayo La escuela y el progreso social explica algunas de las ideas capitales que necesitamos destacar. En primer término, la necesidad de vincular las circunstancias históricas con lo que sucede en la escuela y con las doctrinas pedagógicas.

“¿Podemos ligar esta ‘nueva educación’ con la marcha general de los acontecimientos? Si lo conseguimos perderá su carácter aislado y cesará de ser un asunto que pertenezca solamente al ultraingenioso espíritu de pedagogos que laboran con discípulos particulares. Aparecerá como una parte y parcela de toda la evolución social y, al menos en sus rasgos más generales, como inevitable.”#

A lo largo de este ensayo, lo que sostiene Dewey es que la escuela debe procurar el acercamiento de los niños al mundo de los fenómenos naturales y culturales de la producción y del trabajo, pues la civilización industrial los ha alejado de esos procesos, que antes, en sus aldeas, en sus casas, tenían oportunidad de seguir de cerca. Ahora, junto con ese alejamiento, sufren por la falta de los efectos educativos y de cultura que esos procesos determinaban y la escuela es la llamada a reconstruir el nexo.

“Algunos de nosotros podemos retroceder una, dos, a lo sumo tres generaciones para encontrar un tiempo en el que el hogar fue prácticamente el centro en el cual se desarrollaban o en el cual estaban enclaustradas todas las formas típicas de la ocupación industrial... No sólo esto, sino que, prácticamente, todo miembro del hogar tenía su peculiar participación en el trabajo... No podemos olvidar el factor de la disciplina y de formación del carácter que iba implicando en esto... Ningún adiestramiento de los órganos sensibles en la escuela, introducido con el fin mismo del adiestramiento, puede competir con la alerta plenitud de la vida sensible, que procede de la intimidad diaria y del interés por las ocupaciones familiares... Al presente, la concentración de la industria y la división del trabajo han eliminado de hecho las ocupaciones de la casa y la vecindad, al menos para el propósito educativo. Pero es inútil lamentarse... Sin embargo, hay un problema real: el de cómo conservaremos estas ventajas, ‘introduciendo en la escuela algo que represente el otro aspecto de la vida’, ocupaciones con responsabilidades personales bien determinadas y que pongan al niño en relación con ‘las realidades de la vida’.º

Como se ve, no hay una distancia tan radical con la concepción leninista según la cual el trabajo productivo debe reemplazar a la escuela. Dewey argumenta con lógica: la vida real, el trabajo de la comunidad, las circunstancias sociales significaban algo muy importante como factor educativo. Si eso desaparece, la escuela debe incorporarlo: acerquemos, pues, la vida a la escuela.

Este es otro de los grandes reclamos de la escuela nueva. Hay que acercar la escuela a la vida: la escuela ha olvidado la realidad de la vida, y eso explica –dicen los sostenedores del movimiento– muchos de sus fracasos. No basta enseñar instrucción cívica y recitar los artículos de la Constitución, para formar buenos ciudadanos. Es indispensable que la escuela se convierta en escuela ‘viva’, de democracia, que los alumnos aprendan en la práctica qué son elecciones, cómo se vota, cómo se eligen dirigentes. Por lo tanto hagamos algo para que haya vida democrática en ella: juntas estudiantiles, dirigentes electos de clubes juveniles, debates donde se resuelva por mayoría qué se ha de hacer en un aula, en un instante determinado. No basta enseñar el sistema métrico decimal, sino que los niños deben ‘vivir’ su uso: que haya comercios en la misma escuela atendidos por los alumnos y que aprendan a usar pesas y medidas en la realidad vital del comprar y vender de verdad. Que las manualidades y las actividades artesanales no sean meras ficciones o instrucción pura: los niños aprenderán de verdad si tienen que ‘hacer’ algo de verdad, ya sea para su uso personal o quizá con un sentido auténtico de producción real. En el ensayo platense que hemos citado, los alumnos construyen con sus manos el aula-taller; preparan afiches para una campaña publicitaria que les encarga un comerciante local y arman aparatos de radiofonía que venden o usan en sus hogares. El movimiento de la escuela nueva comprende, acertadamente, que, del proceso integral de la educación ha faltado, hasta ahora, algo: la vida auténtica, la realidad social y que, sin eso, cumple a media la gran misión que se le había encomendado.

Las exigencias de la escuela ‘activa’ reconocen la misma raíz. No basta aprender intelectualmente: hay que hacer. La mano no está separada del quehacer mental pues el activismo se convertiría en un dogma de la nueva pedagogía.

Pero, quizá, lo más definitorio es el desdén de la escuela nueva por las formas de trabajo basadas nada más que en el libro, con olvido de la realidad. Surgen entonces las condenas contra una escuela ‘libresca’, contra las lecciones que comienzan y terminan en las páginas de un libro. Es extraño que se produzca esta reacción en educadores que, al fin, no son sino seguidores, igualmente ardientes de los grandes ideales, de los iniciadores de la política educativa del siglo pasado. La letra escrita, el libro, las bibliotecas, el alfabeto, eran los grandes instrumentos redentores que debían ponerse en manos del pueblo. El iletrado es el inculto, el analfabeto, el hombre que queda al margen de la civilización, de la cultura, un ciudadano de segunda clase para el cual muchos demócratas convencidos niegan el derecho del voto. ¿Qué ha ocurrido para que los pedagogos y maestros sarmientinos, sin embargo, se lancen entusiastas en esta campaña despectiva acerca de la escuela ‘libresca’?

Todo está indicando la decepción que se produce en la sociedad por los frutos precarios de esa cultura exclusivamente letrada y escolar que había sido el ideal de la etapa anterior. Todo está indicando que late en el movimiento de la escuela nueva una oscura, confusa ambición de retornar el proceso educativo a esa otra clase de formación cultural que siempre se dio fuera de la escuela. Se ha comprendido, en una palabra, que la cultura vivida, la no letrada, la ‘vital’, que surge de la realidad familiar, de la aldea, del barrio, del mundo del trabajo, también cuenta. ‘Y entonces se saca una conclusión a primera vista irrefutable’, de cultura vivida. Pongamos en la receta anterior algo que faltaba: realidad, vida, mundo de verdad.

Había un error, un grave error conceptual del movimiento de la escuela nueva. Intentaremos explicarlo.

Ante lo que se consideraba un fracaso o al menos un pobre resultado de gran parte de los ideales y esperanzas que se habían depositado en la obra de la escuela (o sea en el movimiento de ilustración universal emprendido en el siglo XIX) el movimiento de la escuela nueva entendió que la escuela tradicional había cumplido mal y deficientemente la tarea encargada y, como consecuencia, resultaba necesario transformar esa escuela tradicional, para que la gran misión redentora se cumpliera bien y aquellos ideales y esperanzas tuvieran plena realización.

Allí está el error: puede admitirse un margen, todo lo amplio que se quiera, de funcionamiento deficiente o no satisfactorio, por mil motivos, del sistema escolar montado, ‘pero la raíz del problema era otra’. La raíz del problema, la explicación de esos fracasos o de esos pobres resultados consistía en que ‘a la escuela se le había encargado una tarea imposible de cumplir’, que sobrepasaba sus posibilidades, pero no solamente por escasez de medios o de falta de recursos o defectos metodológicos sino por ‘incapacidad esencial’, ya que, por definición, la escuela no estaba en condiciones de cumplirla. Se depositó una confianza ilimitada en el poder de la racionalidad, en el poder redentor de las formas literarias de la cultura; se supuso que la ilustración bastaría para hacer de un súbdito, un ciudadano; que un proceso racional e intelectualizado de la patria y de la nacionalidad sería suficiente para formar patriotas y superar todas las diferencias en aras de la unidad nacional. Entonces, se supuso, coherentemente, que la escuela era el instrumento adecuado para cumplir la gran misión redentora y así se les dijo a los maestros, que partieron plenos de fe en sus fuerzas. Se olvidó que el proceso educativo se asienta, además en otras fuentes al margen de la cultura literaria y escolar; que la vida misma y la sociedad son factores educativos de enorme importancia. Se desplazó, en fin, el eje del proceso educativo de la sociedad a la escuela, sin advertir que la escuela es la llamada a ‘colaborar con’ con la sociedad, ‘a ayudar a’ la familia, a ‘cooperar con’ el mundo de la producción, y no a la inversa. ‘Y cuando el movimiento de la escuela nueva comenzó a intuir oscuramente algo de todo esto, lo que intentó hacer fue lo opuesto de lo que correspondía: intentó llevar todo ese mundo de la cultura vital adentro de la escuela. La conclusión debió ser otra: aceptar que la escuela es sólo una parte del proceso educativo, que la escuela no podía, efectivamente, sino hacer lo que había hecho, es decir, introducir a los hombres en el campo de la cultura letrada y de la racionalidad, y que el proceso educativo completo, integral, debe satisfacerse mediante una conjunción de factores que son: la escuela, la familia, la sociedad y el mundo del trabajo’. Que la formación del ciudadano y del sentimiento nacional, en fin, no son asunto de responsabilidad exclusiva de la escuela: esta puede enseñar la Constitución Nacional y la instrucción cívica, pero debe ser la vida real la que forme los hábitos y las costumbres democráticas; la escuela sólo puede enseñar el mapa de la patria, la historia y la geografía nacionales y colaborar con un proceso formativo de los sentimientos nacionales que se dan en la vida cotidiana.

El movimiento de la escuela nueva vio, con claridad que la escuela tradicional no obtenía los resultados anhelados. Pero de ahí sacó la conclusión que debía transformarla y agregarle elementos tomados de la vida y la sociedad para cumplir, bien, su misión. La idea que debió haber sacado era otra: debió comprender que se había encargado a la escuela –hogar de la razón y de la cultura letrada– más de lo debido. Y que esos ideales redentores deben intentarse ‘mediante otras vías, además de la escolar, porque la escuela y la cultura literaria no son las únicas vías educativas’.

Entendió, sí –aunque oscuramente, sin suficiente claridad, porque los tiempos no estaban maduros y el movimiento de la escuela nueva es todavía hija del siglo XIX– que hay en el ser humano algo más que razón y que la letra impresa, el libro, no es todo. Y sin apartarse del ideal de la escuela redentora de la humanidad, intentó ir poniendo ese algo más en la escuela misma. Debía transcurrir aún más tiempo. Debía madurar, en el siglo, el mensaje de Unamuno, para que comenzáramos a comprender que la escuela no es –no puede ser– redentora. Porque es hija de la vida y fruto de ella: trae sus pecados y sus virtudes y sólo puede aportar esencialmente, ‘letra y razón’. Lo demás no le corresponde.

*Debe quedar bien claro que, en lo que sigue, no pretendemos escribir un estudio ni un tratado sobre la escuela nueva. Damos por supuesto que el lector conoce el tema. Lo que digamos acerca de sus características será sólo lo necesario para el desarrollo de la tesis que estamos desarrollando. Así pues, cuando –por ejemplo–hagamos una enumeración de los postulados básicos de la escuela nueva o citemos algunos de sus representantes principales, recuérdese que no pretendemos agotar el tema, porque sabemos que ello exigiría un libro. Esas enumeraciones y esas citas de nombres las usamos solamente para explicitar nuestro pensamiento, que juega el tema dentro del contexto político e histórico que venimos siguiendo hasta ahora.

^Véase, a este respecto: Tres ensayos pedagógicos en la Universidad nueva, obra que resume esa labor. Se editó en La Plata en 1965 por los ex alumnos de la Escuela Graduada Anexa de la Universidad Nacional de La Plata y fue su ‘alma mater’ el profesor Eduardo Szelagowski, maestro en 1916 de los cursos correspondientes.

+J. Dewey, Experiencia y educación, Editorial Losada, Buenos Aires, 1945, p. 13.

#J. Dewey, La escuela y la sociedad, Editorial Francisco Beltrán, Madrid, 1929.

ºJ. Dewey, op. cit., pp. 25/28.


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Instituto de Investigaciones Educativas
Junio 1993
Buenos Aires, Argentina