Prólogo

Sobre la enseñanza de segundo grado, mucho se ha dicho y escrito en el país desde hace un siglo. Grandes personalidades –no solamente reclutadas entre los educadores– han considerado su problemática general y en más de una ocasión autoridades oficiales, instituciones de alto nivel o pedagogos prestigiosos propusieron reformas a su estructura y nuevas orientaciones en su metodología. Este grado de la enseñanza nunca tuvo en el país una ley orgánica que lo rigiera, como ocurrió con otros aspectos de la instrucción pública, y ello provocó una mayor frecuencia en cambios parciales dentro del sistema, aunque no modificaciones de fondo.

Creemos que ha llegado un momento en que resulta impostergable atender con una visión actualizada los fines y las necesidades que este momento histórico determina para la enseñanza media en la República Argentina. Por eso nos parece oportuno plantear en forma orgánica un proyecto que retoma principios enunciados con anterioridad pero que nunca se llevaron a la práctica y que añade otros surgidos recientemente en el campo de los estudios pedagógicos y político-educativos.

Por otra parte, hemos observado también que dentro de aquella amplia bibliografía sobre el tema –a la que nos referimos al principio– existe muchísimo material digno de ser considerado y que, en grandes líneas, sirve como prueba de la existencia de una corriente de pensamiento argentina, sostenida sobre sólidas bases, que permite enfocar una reforma para nuestros tiempos sin necesidad de olvidar principios tradicionales. Con el objeto de ofrecer el acceso fácil a esos materiales –en todos los casos difícilmente hallables, aún en bibliotecas especializadas– es que hemos añadido una selección antológica que estimamos resultará de valor para los estudiosos del problema, tanto para quienes tengan como finalidad atender sus proyecciones actuales como para quienes deseen conocer los elementos históricos esenciales del pensamiento de nuestro país en materia de enseñanza secundaria.

Esta obra, finalmente, aspira a ser una invitación al análisis crítico, a la meditación y a la presentación de nuevas ideas sobre un punto que interesa no solamente a los educadores o a los pedagogos, puesto que un sistema educativo bien organizado y capacitado para cumplir fines claros y precisos es un elemento fundamental de la vida nacional.

Capítulo I

Introducción

No pretendemos resumir aquí la historia de la enseñanza media argentina, puesto que no es ese el objetivo que nos proponemos, pero deseamos hacer una referencia, siquiera somera, a unos datos históricos que fundamentan muchos de los puntos que más adelante se harán presentes.

La fundación del Colegio Nacional de Buenos Aires responde en un todo a la situación histórica de 1863. Precisamente: el éxito que acompañó a esta creación de Mitre y la difusión que alcanzó posteriormente, al multiplicarse los establecimientos similares en todo el país, demuestran que esa casa de estudios respondía a las necesidades del momento y era adecuada a lo que la sociedad esperaba de la misma.

Tanto el decreto de su creación como el informe de la Comisión designada, dos años más tarde, y la memoria de Jacques agregada a dicho informe, revelan las dos preocupaciones principales que dieron origen y carácter al Colegio: la formación general y la preparatoria. Es decir, la "formación general para la vida", empleando las palabras de entonces, y la preparación para los estudios superiores.

Preparar a los jóvenes para la vida en general, es decir, no para una tarea en particular sino para afrontar las circunstancias generales del hombre y del ciudadano en una sociedad democrática: tales fueron las finalidades que con más entusiasmo señalaron los creadores del Colegio. Quedó siempre fuera de sus finalidades, de manera terminante y definitoria, toda especialización, toda profesionalización. Esto mismo que más tarde constituyó a menudo prenda de descrédito y de condenación para nuestro tradicional "bachillerato", ha sido el timbre de honor de su estructura pedagógica y su carácter más preciado desde el punto de vista teórico. Nuestro bachillerato se define justamente por esa preparación general que trata de lograr "hombres" íntegramente formados, capaces de desenvolverse como miembros plenos de la sociedad de su tiempo y cabalmente logrados como ciudadanos. Que tan altos fines se hayan logrado, luego, con mayor o menor perfección o que en algunos casos se pueda alegar que no se lograron absolutamente, constituye otro problema, referido a la realización de ese ideal, pero no es argumento que pueda utilizarse para discutir la legitimidad del fin en sí mismo.

Respetable es también la finalidad preparatoria del Colegio puesto que en todo momento la enseñanza de segundo grado ha tenido como misión capacitar a quienes deseen proseguir estudios universitarios.

Ahora bien: cuando, en 1913, el Colegio pasa a depender de la Universidad de Buenos Aires, esta segunda finalidad –la preparatoria– adquirió, por la fuerza de los hechos y no por ninguna otra causa, una preeminencia notoria, y desde entonces el Colegio parece considerarla –repetimos: de hecho– como la primera. En efecto: la circunstancia de que los bachilleres egresados de esta casa puedan ingresar directamente a las distintas facultades que dependen de la Universidad de Buenos Aires, hace que las familias o los jóvenes decidan el ingreso al Colegio pensando fundamentalmente en los estudios universitarios. Todo aquel que ingresa en el Colegio Nacional de Buenos Aires piensa –por sí o por su familia– proseguir estudios superiores. Que muchos no lo hagan luego no invalida esta circunstancia. De tal manera, el consenso público convierte al Colegio en una casa fundamentalmente preparatoria para los estudios superiores. Este consenso público, esta "vivencia" social, se traslada al profesorado y a las autoridades, que en mayor o menor medida quedan también en esa corriente. Y de hecho ocurre entonces que el Colegio se transforma esencialmente en una casa de estudios preparatorios.
Lejos estamos de sostener que el cuerpo docente o las autoridades respectivas hayan olvidado aquella otra finalidad de "formación general", de "formación del hombre" a que hicimos referencia antes. No ha ocurrido eso en ningún momento pero sí ha ocurrido una "circunstancia de hecho" que se ha impuesto por encima de las intenciones de cada uno y hasta por encima de las decisiones de carácter oficial contenidas en planes y programas.

Entretanto, al pasar el Colegio, en 1913, a depender de la Universidad de Buenos Aires, ocurrió otro fenómeno que conviene analizar. Aquella casa fundada por Mitre, fue el origen y el modelo de los numerosos "colegios nacionales" que posteriormente se desparramaron por la República y que dieron el nombre típicamente argentino a nuestra casa de estudios secundarios y así, el "Nacional" de la Argentina es el equivalente del "Liceo" francés o del "Gimnasio" alemán. Quiere decir que el Colegio Nacional de Buenos Aires fue "modelo y precursor", a cuya imagen y semejanza se difundió la enseñanza secundaria general en el país. Pero desde 1913 el Colegio quedó separado del resto de la enseñanza secundaria y, podríamos decir, "congelado" en su estructura y en su carácter.

Los planes de estudio y algunas otras características de los restantes colegios nacionales fueron transformados ulteriormente, pero el Colegio siguió siempre igual a sí mismo. Esto puede haber sido un defecto o una virtud: no nos adelantamos a juzgar, mas señalamos un hecho que debe tenerse muy presente.

En una palabra: la enseñanza secundaria general argentina siguió y sigue, desde entonces, un camino; el Colegio Nacional de Buenos Aires sigue otro, propio, y que para nada se ocupa del primero. Pero ha llegado ahora el momento de "replantear" los fines de la enseñanza media en general y de preguntarse cuál es el papel que puede y debe cumplir en este aspecto. En una palabra, a más de cien años de la creación del Colegio Nacional de Buenos Aires, que señala el principio de la organización actual de la escuela media argentina corresponde que el país se pregunte a sí mismo cuál debe ser el fin y naturaleza de aquella enseñanza media.

Capítulo II

Antecedentes históricos

Numerosos son los antecedentes que con respecto a la naturaleza y fines del Colegio Nacional de Buenos Aires y de la enseñanza media en general pueden y deben consultarse. Desde el decreto de creación de aquella casa de estudios, dado por el presidente Mitre el 14 de marzo de 1863, y en el cual se lo caracteriza como una casa de "formación general y preparatoria", existe un conjunto de notable valor en cuanto a consideraciones y principios necesarios para comprender el carácter de la institución. Con tal objeto se ha preparado un conjunto de antecedentes, que no deben ser considerados como una "antología", ya que tienen por objeto presentar en forma sistemática los textos documentales y principales de mayor interés, y que, desdichadamente, son hoy casi inhallables en el país.

Además de transcribir completo el decreto del 14 de marzo de 1863, se añaden trozos del famoso informe de la denominada "Comisión de los cinco", que fue designada en 1865 por el mismo presidente Mitre, y del cual se han seleccionado el proyecto de "Ley de instrucción general y universitaria" que presentó esa Comisión. Luego se añaden páginas de la "Memoria" anexa a ese informe, debido a la pluma de Amadeo Jacques, el gran rector inmortalizado por Cané. De estas páginas, cuyo notable interés actual resulta innecesario destacar, ya que se advierte con suma claridad de su lectura, sólo nos parece prudente señalar aquí, muy especialmente, los párrafos primeros de nuestra selección, en los cuales Jacques hace especial referencia a la necesidad de contar en nuestro país con un tipo de estudios primarios que él denomina "clase elemental superior", y que, en cierto modo, y como se verá más adelante, ello coincide con alguna de las propuestas ofrecidas en el capítulo VIII y con algunos antecedentes extranjeros de nuestros días.

También parece interesante destacar los últimos párrafos que se transcriben de la memoria de Jacques, en cuanto significan, bien a las claras, una defensa del sistema que hoy se denomina de "materias optativas", y al cual se hace referencia en la parte final del presente trabajo. Esta opinión de Jacques tiene además la virtud de hacer presente que ciertas "innovaciones", a las que a veces puede acusarse de no respetar una tradición, ya tenían sus defensores un siglo atrás.

Luego se transcriben párrafos de una obra de conjunto que, si bien es algo menos conocida que la "Memoria de Jacques" o que el informe de la "Comisión de los cinco", juzgamos como de valor no inferior a aquellos. Se trata de las "Memorias" que José Manuel Estrada presentó en su carácter de Rector del Colegio Nacional de Buenos Aires en 1876 y en años siguientes. Múltiples son los aspectos que toca Estrada en estas memorias, y puestos a seleccionar, hemos optado por aquellos puntos que más se aproximan a lo que constituyen los intereses centrales del problema. Vale la pena hacer presente el notable interés que tienen, dentro de los párrafos transcriptos, los referentes a la significación de la enseñanza de segundo grado en una sociedad democrática; la reiteración del principio de que aquella debe ser concebida como una "educación para la vida"; lo relativo a la intercomunicación que debe existir entre la escuela primaria y la secundaria (recuérdese idéntica opinión de Jacques) y, finalmente, la preocupación de Estrada por la capacitación pedagógica del personal docente del establecimiento.

Entre los antecedentes se añade el proyecto de ley general de instrucción pública presentado en 1916 por el ministro de Instrucción Pública, doctor Carlos Saavedra Lamas, conocido como "Ensayo de la Escuela Intermedia". En realidad fue mucho más que eso sólo, ya que dicho proyecto alteraba esencialmente la estructura de toda nuestra enseñanza media, y atendía también a esa idea original de Jacques sobre la "clase elemental superior". Mucho habría que decir sobre este proyecto y, sin abrir ahora juicio definitivo sobre el mismo, ha de reconocerse que la estructura educativa argentina ha perdido medio siglo de grandes posibilidades al no haber aprobado el Parlamento ese excelente proyecto.

Otros antecedentes presentamos también. Entre ellos, una síntesis de la llamada "Encuesta Naón", organizada en 1911 por el ministro Rómulo S. Naón, y notablemente comentada por el ex rector del Colegio Nacional de Buenos Aires, don Enrique de Vedia, en un libro titulado justamente La encuesta Naón; una selección del informe del inspector general de Enseñanza Secundaria, don Ernesto Nelson, de 1915, y por último, trozos del trabajo conocido genéricamente como "Informe de Mantovani, de 1934", que es un completo análisis de la realidad de la enseñanza media argentina hecho por el gran educador desaparecido cuando era inspector general de Enseñanza Secundaria.

Se han incluido además el texto completo del informe que presentó la Comisión integrada por los profesores Juan Mantovani, Gilda L. De Romero Brest y Ana María Caffaratti, designada en 1956 para estudiar los planes de estudio del Colegio Nacional de Buenos Aires, por considerarlo una pieza de gran valor y de indispensable consulta; y los textos de las leyes recientes de educación sancionadas en Francia (1959) y en Italia (1963), ya que ellas configuran una tendencia típica de la Política Educativa del mundo contemporáneo. Cabe destacar muy especialmente, que las reformas que con poca diferencia de tiempo acaban de realizar Francia e Italia coinciden en gran medida –como decimos también en otro capítulo de este trabajo– con la reforma proyectada por el ministerio de Saavedra Lamas en 1916.

Se añaden finalmente una selección de las conclusiones de las Jornadas Interuniversitarias sobre Enseñanza Media realizadas en Bahía Blanca en 1960 y una selección de las recomendaciones del Seminario Nacional de Educación reunido en Río Tercero, Córdoba, en mayo de 1960.

Capítulo III

La situación actual

Es obvio, naturalmente, decir que la situación argentina de 1965 es muy distinta de la de 1863 y de la de 1915. Pero quizá no resulte innecesario destacar aquellas diferencias que tienen especial importancia para la política educativa y de manera muy particular las consecuencias político-educativas de esas diferencias. No se pretende, pues, en lo que sigue, realizar ningún ensayo sociológico sino citar los fenómenos más notorios que todo hombre de mediana cultura tiene hoy presente en la Argentina en cuanto a los cambios que afectan la vida político-social del país y en especial aquellos que por su naturaleza repercuten más directamente en el planteo mental de los educadores.

Señalamos, pues, a continuación, y a modo de enumeración ejemplificadora, no exhaustiva ni sistematizada, los siguientes datos.

El aumento de la población del país sigue, aunque con ritmo quizá menos intenso, el índice de expansión demográfica que caracteriza al siglo XX en el mundo entero, y que trae consecuencias de todo orden. Junto con otra serie de fenómenos sociales, este es uno de los factores desencadenantes de lo que se ha dado en llamar, en la terminología internacional, la "explosión escolar", o sea el aumento rapidísimo de la matrícula escolar en todos los grados, y muy especialmente en el nivel secundario.

Paralelamente se presenta otra circunstancia. La República Argentina se organizó, durante más de medio siglo, y a partir de la caída de Rosas, como un país de estructura agropecuaria y exportadora-importadora. Se ubicó, en una palabra, en la clásica división del trabajo, aplicada al campo internacional, propia del liberalismo decimonónico. Esta estructura comenzó a quebrarse hace ya algunas décadas y se halla actualmente en pleno proceso de disolución, con lo cual aparecen múltiples fenómenos concomitantes en los planos políticos y sociales. Es decir que nos hallamos en un período de "industrialización", que no es de ahora por cierto, puesto que sus primeros atisbos comenzaron durante la primera gran guerra de este siglo. Pero conviene señalar que este período de industrialización es en nuestros días algo muy distinto de lo que se entendía por "industrialización" a principios de siglo. Ahora cabe hablar de países en "estado de desarrollo", ya que con ello se dan otras connotaciones económicas, políticas, sociales y culturales, que completan la idea primitiva encerrada en el vocablo "industrialización". Precisamente, entre esas connotaciones se halla, en primer término, la relación entre el "desarrollo" y la estructura educativa de un país, que debe, a la vez, responder a las nuevas necesidades y requerimientos de la población de un país que se desarrolla y ofrecer las condiciones adecuadas para colaborar con ese desarrollo.

Así, la aparición de sectores cada vez más vastos de la población, que necesitan y apetecen –el fenómeno de necesidad y apetencia es simultáneo– que se les satisfagan cada día un número mayor de exigencias, es uno de los rasgos típicos de la sociedad contemporánea. Siguiendo la terminología de Jean Fourastié (V.: Maquinismo y bienestar, Ed. Miracle, Barcelona, y Por qué trabajamos, Eudeba, Buenos Aires) podemos distinguir entre "nivel de vida" y "género de vida". Por "nivel de vida" entendemos la cantidad de productos indispensables para la vida que consumen los individuos (número de proteínas, de calorías, de elementos para calefacción, de ropa para abrigarse, disponibilidad de muebles elementales y de habitaciones para vivir) y por "género de vida", el modo en que desenvuelven su vida, es decir: cómo consumen esos alimentos (si usan mantel o vajilla y de qué calidad; si adornan sus habitaciones y en qué medida; si además de abrigarse pueden preocuparse y hasta qué punto de la elegancia de su vestido; cómo pasan sus días libres o sus horas de ocio, etc.) Ahora bien: entre estos aspectos del "género de vida", uno de los principales es el que puede denominarse genéricamente "deseo de consumo". En nuestro tiempo el hombre medio se caracteriza por un inusitado afán de consumir. Entre otras cosas, consume cultura. Libros, revistas, periódicos, películas, conciertos: nada le basta a su afán. Y desea, también, más y más educación. El número de estudiantes de las aulas secundarias y superiores ha iniciado en los últimos treinta años una vertiginosa espiral ascendente, que no lleva miras de cesar o de detenerse. Esto, como veremos más adelante, es, por un lado, sano desde el punto de vista de los individuos en particular; desde otro, útil y necesario para las circunstancias que vive el mundo contemporáneo, y problemático desde el punto de vista de las previsiones de política educacional de una país.

Otros fenómenos propios de nuestro tiempo, que de una manera u otra inciden en la vida político-social y en la situación personal de los individuos, son las transformaciones de las estructuras económicas que llevan a la vinculación internacional ineludible, presentando situaciones nuevas –verbigracia, la Asociación Latinoamericana de Libre Comercio– que repercuten notoriamente sobre todos los aspectos de la vida cotidiana (viajar, hoy, ha dejado de ser en primer término una función turística, para convertirse en una función profesional, por ejemplo).

Vinculado con esto, se halla lo que puede llamarse la "dimensión internacional" de la educación. Las instituciones internacionales que se ocupan de los sistemas de instrucción pública y de todas sus implicaciones didácticas y metodológicas, se amplían y se difunden día a día.

Convendrá quizás, todavía, citar algunas circunstancias nacionales que constituyen una realidad ineludible. La Argentina ha pasado en las últimas dos o tres décadas por una serie de experiencias negativas y desalentadoras, que en gran medida, y al margen de las personalidades de excepción o que ocupan puestos dirigentes, han creado en la masa de la población un conjunto de sentimientos que genéricamente podrían denominarse "de frustración". En lo político social, las experiencias totalitarias de los últimos años; en lo económico, las ansias de desarrollo o de elevación económica rápida que en un instante parecieron a la mano, se han encontrado con una realidad desconsoladora y de la cual el hombre común siente que no sabe cómo salir; los principios éticos sustentadores de la sociedad se hallan tambaleantes y prácticamente no existe unidad en cuanto al sostén de un grupo de ellos que pueda considerarse como núcleo principal.

Un fenómeno absolutamente nuevo se ha dado en el país en los últimos años: el éxodo, la emigración, el abandono de la patria por parte de elementos de diversa extracción social, lo que configura quizá el hecho más notable, menos previsible y más doloroso de cuantos pudiéramos citar.

Todo esto, en fin, no pretende sino señalar hechos, realidades que todos conocemos hasta por difusión periodística, pero conviene tener presente que una manera u otra son realidades que se viven en la Argentina de 1965, y deben estar presentes en la mente de quienes piensan un plan de estudios o un sistema escolar para jóvenes de 1965, cuyo lapso previsible de vida adulta se extenderá entre 1975 y 2015, aproximadamente.

Digamos algo más. En el plano de la vida escolar propiamente dicha, se presentan también nuevos hechos, modificaciones en una estructura tradicional y fenómenos de aparición reciente. Muchas de estas circunstancias no han sido planeadas y, en algunos casos, ni siquiera aceptadas " oficialmente", podría decirse, por las autoridades. No están incorporadas a leyes ni a reglamentos y ni siquiera a las estructuras administrativas, pero tienen una presencia indubitable. Citemos algunos de estos fenómenos. Comencemos en primer término por uno de los que menos se suele citar en el ámbito de los estudios pedagógicos académicos, pero que no puede ignorarse en un análisis objetivo de la realidad educativa: la pauperización de los docentes en general y su consiguiente pérdida de "status" social, con las numerosas consecuencias que esto trae aparejado.
Se han multiplicado las universidades estatales en los últimos años, han surgido universidades privadas oficialmente reconocidas y existen también ahora institutos de enseñanza técnica superior genéricamente llamados "universidades tecnológicas".

Un fenómeno positivo –la difusión y extensión de las becas para estudiantes y graduados, para su uso en el país o el exterior y concedidas por organismos oficiales o privados– halla su contrapartida en un fenómeno negativo, sobre cuya dimensión exacta quizá todavía no se ha reflexionado suficientemente: la detención prácticamente absoluta de la edificación escolar. Esto último trae derivaciones de magnitud que afectan todos los órdenes de las estructuras educativas y altera esencialmente todo intento de remozamiento de fondo en una política educativa de largo alcance.

El masivo aumento del estudiantado universitario no es sino parte del ya citado fenómeno de la llamada "explosión escolar". Junto con esto ha llegado la aceptación general en el ámbito argentino del denominado "gobierno tripartito" en la Universidad y la aparición o el aumento de los cursos y escuelas para graduados.

Siempre en los ámbitos universitarios, se observa la creación de nuevas carreras; la implantación de nuevos sistemas de enseñanza y promoción. Entre otros, se han difundido en especial los sistemas cuatrimestrales y de promoción sin examen.

Citemos para concluir este punto, uno de los hechos más notorios: la difusión actual de la técnica del "planeamiento integral de la educación", que la Universidad de Buenos Aires aceptó oficialmente cuando decidió crear la Junta de Planeamiento de la Universidad.

Son, en síntesis, hechos nuevos, temas nuevos, que de una manera u otra, y quiérase o no, están presentes en la realidad contemporánea del mundo de la educación.

Ahora bien: si de esta enumeración de fenómenos y circunstancias nuevos, en el ámbito político-social general del país y en el ámbito de la realidad educativa, pasamos a un breve análisis de cuáles son los principales hechos nuevos que se presentan en el campo específico de la enseñanza media, nos encontraremos también con unos cuantos fenómenos bien clarificados.

Debemos partir de esta base: hace cien años la enseñanza secundaria era minoritaria. Sólo concurrían a establecimientos de enseñanza de segundo grado grupos muy pequeños de la población. El ideal de la política educativa de la época era la escuela primaria, la enseñanza elemental, la alfabetización en una palabra. La obligatoriedad y la universalidad del primer grado escolar fue el ideal político-educativo del siglo XIX. Esto determinaba que la escuela secundaria fuera una concepción de escuela "de élite", dicho esto en su significado objetivo y no con el matiz a menudo despectivo con que se emplea la palabra "élite". Era, en efecto, escuela de minorías selectas, por su fortuna, por su posición social o por dotes intelectuales de excepción.

La tendencia universal del siglo XX, en cambio, en materia de enseñanza secundaria, es radicalmente distinta. Hay una curva estadística irrefutable en todos los países del mundo, inclusive el nuestro, que señala el crecimiento constante de la matrícula de la escuela secundaria. Comencemos por un primer hecho: el ingreso de la mujer a la escuela secundaria, que hoy cobra carácter universal en grandes sectores sociales y en los centros urbanos, determina por sí solo la duplicación de la matrícula escolar secundaria. Pero a esto se añaden otros numerosos factores (ya resumidos en lo antes señalado): el mejoramiento de los niveles de vida determinados por el desarrollo económico; la elevación del nivel cultural de las masas por obra de ese mismo desarrollo económico y la difusión de los modernos medios de comunicación (prensa, radio, cinematografía, televisión, etc.); la superación cultural de la población por los esfuerzos de alfabetización universal del siglo anterior; y, por último, las necesidades crecientes de una mayor capacitación intelectual de los trabajadores para responder a la complejización del mundo modero del trabajo. Todos estos factores determinan, conjuntamente, un hecho esencial: la transformación de aquella escuela secundaria "de élite", del siglo XIX, por una escuela "de masa" en el siglo XX.

La realidad argentina de esta hora, especialmente en los núcleos urbanos, revela un fenómeno indubitable: la masificación de la enseñanza secundaria. Y otro tan indubitable como el anterior: la necesidad social de esa masificación. Queremos decir lo siguiente: que un número cada vez mayor de estudiantes concurra a las aulas secundarias, es un fenómeno útil para esos estudiantes, individualmente considerados, y es útil a la sociedad en cuanto proporciona una elevación general del nivel cultural de la comunidad. Pero además es una necesidad de la sociedad actual, puesto que el grado de complejidad de nuestras circunstancias culturales y del mundo del trabajo hacen que sea hoy muy difícil el desenvolvimiento y sobre todo el progreso social y económico de una comunidad si sus miembros carecen de un mínimo de formación escolar. Y ese mínimo debe incluir la enseñanza de segundo grado.

En este punto corresponde plantear esta pregunta: ¿se quiere que la enseñanza secundaria argentina se adecue a esta nueva circunstancia, es decir que atienda a estos fenómenos de masificación de la enseñanza secundaria y se transforme en un sistema apto para recibir y orientar a una población estudiantil de carácter masivo, o queremos que siga manteniendo su carácter "de élite", es decir para grupos minoritarios que comienzan ya sus estudios con una idea preconcebida sobre su destino ulterior?

Creemos que dar respuesta a esta pregunta inicial es un paso previo a cualquier debate y a cualquier tarea posterior sobre planes, programas y organización de la escuela secundaria. Por nuestra parte creemos que la enseñanza media argentina debe adecuarse a las circunstancias históricas actuales, pues de otro modo su destino se vería seriamente comprometido y no respondería a su deber principal. Esto no quiere decir, por supuesto, que se dejen de lado el alto valor que representa la tradición histórica de ese ciclo ni los méritos que cabe reconocer a su obra ya centenaria, como asimismo a los hombres que, desde la función política o la docente, la fundaron, dirigieron y sustentaron.
Precisamente, entendemos que las modificaciones que proponemos son la mejor forma de rendir homenaje a esa tradición.

Capítulo IV

Dos ejemplos extranjeros

Mirar lo que ocurre en algunos países extranjeros puede ser siempre aleccionador.

En el caso de la enseñanza secundaria, en dos naciones europeas acaban de producirse reformas de fondo que interesa sobremanera conocer, por cuanto significan un movimiento de adaptación de viejas estructuras a nuevas circunstancias sociales y económicas. Unos de esos países es Francia, tan ligado culturalmente al nuestro y que interesa doblemente por cuanto la caracterización general de nuestro tradicional colegio nacional reconoce inspiración francesa. El otro es Italia. ¿Qué ha ocurrido en ambos casos? Algo muy similar: la creación de un ciclo común, absolutamente uniforme para todos los estudiantes, que comprende el principio de la enseñanza secundaria, pero que se desgaja de ella y se configura en un ciclo con caracteres propios. En Francia, junto con esto, se ha prolongado la escolaridad obligatoria a un lapso de diez años y en Italia ocurre, en los hechos, algo parecido, pues con la actual reforma se intentará dar realidad a la prescripción constitucional que desde 1946 impone ocho años de enseñanza obligatoria. Además, estos ciclos pretenden en los dos casos ser orientadores para las futuras carreras o especializaciones de la enseñanza secundaria propiamente dicha.

Francia tenía una estructura educativa de antigua data, con una escuela primaria de cinco años y su famoso "Liceo" de siete años de duración con una orientación marcadamente clásica. El latín y el griego en puestos de honor y, como concesión al espíritu cientificista de principios de siglo, un liceo moderno sin griego.

Italia tuvo esta estructura hasta 1923: la escuela primaria de cinco años; "gimnasio" de cinco (gimnasio inferior de tres, y gimnasio superior de dos) y Liceo de tres. En total, un ciclo secundario de ocho años. A partir de 1923, la reforma Gentile implantó este sistema: escuela primaria de cinco años; "scuola media" de tres años y "Liceo" de cinco.
Tanto en Francia como en Italia, la verdadera escuela obligatoria era la elemental, y este grado era, por otra parte, el único uniforme para toda la población.

A su término, algunos alumnos proseguían el camino de los estudios secundarios (el liceo en Francia; la "scuola media" en Italia, que abría el rumbo al Liceo), con la intención o la esperanza de proseguir ulteriormente estudios universitarios. Quienes, por cualquier motivo, no tenían esa intención o esa esperanza, dejaban toda clase de estudios breves de tipo profesional o técnico. En Italia, por ejemplo, tenían a su disposición las escuelas de "avviamento profesionale", especie de escuelas de capacitación o de aprendizaje en diversos ramos técnicos o profesionales. Lo típico de este camino, en Italia o en Francia, es que estos estudios no abrían el rumbo a estudios superiores, y que los alumnos se decidían o no a intentar el rumbo de la escuela secundaria según la situación social o económica de los padres y, en algunos casos, según las presunciones de su mayor o menor capacidad intelectual.

Pero nuestro tiempo presenta, dentro de aquellos sistemas, varios inconvenientes:

Primero: Hay una tendencia a la universalización de la enseñanza post-primaria. Es decir que los cursos secundarios se abarrotan, se "masifican", y presentan problemas de orientación de los alumnos que antes se daban con menor intensidad.

Segundo: Esta población estudiantil en crecimiento constante pide otras cosas a la enseñanza media, y, en primer término, posibilidades de capacitación profesional de algún tipo o especializaciones de cierta naturaleza.

Tercero: Aumentan los problemas didácticos y metodológicos, por el mayor número de estudiantes; por las diversidades de sus preparaciones y de sus orígenes sociales; por las diferencias de su preparación escolar primaria; por los intereses multiplicados que representan.

Cuarto: La sociedad actual comprende la necesidad de estimular este crecimiento de la enseñanza secundaria, porque es un deber de justicia desde el punto de vista democrático garantizar a la totalidad de la población el acceso a los mayores grados posibles de cultura y porque la complejidad siempre en ascenso de las circunstancias culturales modernas requiere un grado cada vez mayor de capacitación de la población.

Quinto: Es necesario abrir las puertas de la enseñanza secundaria y las probabilidades de la superior a la totalidad de la población. Pero no es posible, para hacer esto, dejar que entren todos los alumnos que terminan la primaria en la escuela secundaria tradicional, puesto que quienes no pueden concluirla, por cualquier motivo, quedarán con una carrera "trunca" y habrán perdido lastimosamente el tiempo invertido hasta entonces. Esto es un mal para estos individuos y un gravísimo perjuicio para la sociedad, que en nuestro tiempo no puede permitirse el lujo de desperdiciar las fuerzas de sus miembros.
Entonces, frente a todo esto, se alza en Francia y en Italia una idea similar: crear un ciclo "pre-secundario", absolutamente uniforme para toda la población, a fin de evitar discriminaciones injustas o equivocadas; pero de carácter orientador y vocacional, para ayudar a esa población estudiantil a encontrar su camino. Luego, en Francia, se va más allá y se multiplican las orientaciones del ciclo secundario.

Francia, al imponer los diez años de escolaridad obligatoria, en 1959, lo hace así:

1) Un ciclo primario de cinco años.

2) Un ciclo de observación de dos años (corresponde a los dos años primeros del antiguo Liceo o a los dos primeros de cualquier otro tipo de establecimiento escolar post-primario).

3) Un ciclo final de tres años, que se puede cumplir en estas orientaciones.

a) Un curso de capacitación profesional en especialidades artesanales o rurales.
b) Un curso de enseñanza técnica corta: tres años y concede el certificado de aptitud profesional.
c) Curso de enseñanza técnica larga: cinco años, son los "Liceos técnicos".
d) Enseñanza general corta: tres años y certificado de enseñanza general. Habilita para empleos medios no especializados, para la carrera de maestro, etc.
e) Enseñanza general larga: cinco años. Equivale a la antigua enseñanza secundaria completa. Son los liceos, con varias orientaciones (1).

Por su parte, Italia resolvió las cosas de esta manera: suprimió totalmente las escuelas "Avviamento profesionale" y cualquier otro tipo de escuela post-primaria y transformó la "scuola media" en "escuela secundaria de primer grado", obligatoria y uniforme, también de carácter orientador y vocacional.

En síntesis: ambos países han creado un verdadero ciclo intermedio entre la escuela primaria y la secundaria propiamente dicha; uniforme y orientador y que sirva a la vez para evitar las graves dificultades de tránsito que hasta ahora se daban entre la escuela primaria y la secundaria.

En este punto cabe recordar un detalle fundamental: el proyecto de "escuela intermedia", presentado en 1916 en nuestro país por el ministro Saavedra Lamas, tenía esta misma intención, puesto que limitaba la escuela primaria propiamente dicha a cuatro años; creaba luego la escuela intermedia de tres años, de carácter uniforme y orientador, con aprendizajes vocacionales, técnicos y profesionales; y abría luego el rumbo a la enseñanza secundaria propiamente dicha.

(1) Posteriormente, se introdujeron en Francia nuevas modificaciones al sistema, pero –por lo que hace al tema que estamos desarrollando– el espíritu esencial de la reforma, en lo político-educativo, perdura.

Capítulo V

El producto escolar deseable

Corresponde analizar ahora el producto escolar que se desee obtener.

Desde el punto de vista metodológico, se anticipa que no habrá una descripción del producto escolar que se logra hoy, pues basta para ello la abundante existencia de críticas a los actuales resultados, formuladas por pedagogos y educadores (y que se encuentran doquier, tanto en sus obras como en declaraciones de Congresos, Seminarios Nacionales, Jornadas, declaraciones de las propias autoridades del Ministerio, etc.). Es necesario señalar lo que todas esas críticas reiteran desde hace muchos años: la inadecuación del sistema a las necesidades actuales, el enciclopedismo, el verbalismo o el intelectualismo. No es nuestra intención, al elaborar este trabajo, reiterar tales críticas sino ensayar algo diferente. No partir de lo que forman las escuelas, sino de una descripción de lo que las exigencias de los tiempos parecen indicar que debieran formar.

Nuestro intento no es normativo, sino simplemente descriptivo, pese a la utilización del término “debieran”. Partimos del análisis de la sociedad argentina actual, en su ubicación mundial, y de ese mismo análisis surge la descripción de un producto.

Al recorrer en el capítulo III la gama de modificaciones y alteraciones que se han producido en la vida argentina, observamos, por la variada acumulación de esos factores, una nota que se perfila como inherente a nuestra educación de hoy: la categoría “masiva”.

El producto escolar que se piense ha de ubicarse en esa coordenada.

La presencia del “gran número” en la educación no es simplemente un hecho verificable: es una tendencia que origina consecuencias. Ha de pensarse con plena conciencia en una educación para todos y ello como derivado de doctrinas político-sociales –como la democrática– y como exigencia de progreso económico. Así como en el siglo pasado –según ya se dijo anteriormente– el “todos” debía estar en la Escuela Primaria, hoy el “todos” significa acceso a la Secundaria y Superior.

Cuando se piense en educación secundaria, no se podrá precindir de la presencia del gran número, o de una educación para todos. (La circunstancia del “gran número” obliga a que el educador se pregunte cómo puede educar a los sesenta o setenta alumnos de su aula, en vez de únicamente decir que él trabajaría bien si sólo tuviera veinte alumnos por curso).

Ello a su vez envuelve, por lo menos, otras dos notas: el tener en cuenta “lo común”, y el percibir y acentuar lo “diferenciador”

Vivimos en una sociedad (lo común) pero integrada por pluralidad de círculos o complejos sociales que se entrelazan (y a los cuales nos integramos, según señalan Dewey y Dilthey) o, como otros gustan decir, la sociedad está integrada por gran cantidad de grupos intermedios que posibilitan nuestro desarrollo (“Pacem in Terris” y “Mater et Magistra”). Los grupos intermedios de que se compone la sociedad exigen lo “diferenciador”.

La encíclica “Pacem in Terris”, al referirse al “derecho a una instrucción fundamental y a una formación técnico-profesional de acuerdo con el grado de desarrollo de la propia comunidad política”, presenta una clara indicación no sólo del contenido que debe darse dentro de las exigencias que el gran número al acceder a la educación reclama, sino también respecto del criterio relativo a las circunstancias por las que una comunidad atraviesa.

Por tanto, el hombre argentino –como producto escolar deseable– ha de ponerse en relación con la situación argentina descripta en el capítulo 3°. Ha de enlazarse con los ideales que la sociedad argentina tiene como metas de su crecimiento y desarrollo, y con las circunstancias por las que se mueve.

Ello permitiría formular el siguiente criterio: “el producto escolar que se desee lograr ha de relacionarse con una sociedad diversificada o en proceso de múltiple diversificación, que pone su eje en una situación de desarrollo y en un intento de cambiar o reformular la estructura de su sociedad”. Ignorar la circunstancia del estado de desarrollo del país, al referirnos a la educación, es simplemente marchar en contra de la realidad; es acentuar el desajuste entre escuela y sociedad; es quejarse de un abismo que a sabiendas mantenemos.

Pero reconocer la circunstancia del país, no es más que el primer paso para preguntarnos qué puede hacer la educación frente a ello.

Ello significa plantearse una nueva serie de interrogantes (que afortunadamente se están incorporando a la literatura de los educadores argentinos), tales como la relación entre Educación y Economía; Educación y Presupuesto, Educación para el consumidor; Educación y Propaganda; Educación del Productor; Educación como bien económico; Educación como bien de consumo, etc.

También un interrogante central: “¿Qué significa educación para el desarrollo?”

La misión que nos hemos propuesto nos permite exponer nuestro pensamiento aquí sin necesidad de extendernos en una demostración profunda y filosófica –que demandaría un mayor tiempo y esfuerzos complementarios–. Ello nos permite manejarnos con situaciones a título de ejemplo. Con referencia al tema que hemos planteado, si se acepta la definición de “desarrollo económico” dado en la Conferencia de Chile: “aumento del producto nacional por habitante” o “mejoramiento del nivel de ingreso por habitante”, cabe en seguida la posibilidad de relacionar la educación con un objetivo claro y con el que puede conectarse de modo operacional. Toca a los políticos de la educación efectuar este enlace. Pero los pedagogos podemos observar que ya es imposible prevenir, al fijar hoy los fines de la educación argentina, su enlace con el desarrollo económico con eje en el desarrollo industrial.

Similarmente podemos señalar, de modo no exhaustivo, otros requerimientos: la educación argentina ha de brindar conciencia del momento histórico por el que el país atraviesa y de los fines nacionales más amplios.

Al enlazarse la educación con los objetivos políticos más amplios, se deriva obviamente la creación de una conciencia de los miembros de esa comunidad. La escuela es un vehículo para ello.

El punto que hemos tomado a modo de ejemplo: educación y desarrollo nacional, nos presenta variadas alternativas para tener en cuenta, en nuestra presentación del “producto escolar deseable”.

Evidentemente conduciría o se ajustaría bien a ese “producto” la posibilidad de una educación técnica general (idea que ya hemos hallado en el Plan Saavedra Lamas-Mercante).

En este punto conviene señalar que la posibilidad de una educación económica general, es uno de los aspectos que deben ser seriamente considerados.

En la estructura tradicional de los planes de estudios de la enseñanza media, en efecto, los contenidos dedicados al conocimiento de los fenómenos económicos sólo se hallan en los establecimientos destinados a preparar especialistas en ese campo, ya sea especialistas de grado medio o superior. Pero no se los encuentra en los planes de la enseñanza media en general, es decir en aquellas que tiene la pretensión de preparar “para la vida”, según la expresión habitual de nuestro medio, y que Jacques primero y Mantovani después, difundieron y defendieron. Es que dentro de las estructuras sociales tradicionales, los conocimientos económicos necesarios “para la vida” en general, es decir, aquellos que debía poseer quien no fuera profesional o un especialista en Economía, eran muy pocos y muy sencillos.

Hoy la situación ha cambiado. La vida del hombre común está rodeada de fenómenos económicos que lo envuelven mal de su grado y aunque su voluntad o su vocación lo llevan a alejarse de ellos y a pretender ignorarlos, le es prácticamente imposible lograrlo. El hombre común está rodeado de “tecnicismos” económicos, y el vivir cotidiano, en cualquier esfera de acción, lleva consigo un conjunto de fenómenos económicos, que nos atañen directa e indirectamente, y sin los cuales nos resulta imposible desenvolvernos. Es casi innecesario acudir a ejemplos para poder probar lo antedicho, y quizás los ejemplos lleven consigo el problema de simplificar demasiado las cosas o de reducir la generalidad de la teoría, de tal manera que, por separado, puedan ser discutidos. Con todo, creemos que dos o tres detalles pueden aclarar lo que venimos sosteniendo. Obsérvese la perplejidad del hombre de letras, o del médico, o del profesor de historia, o de un empleado común, ante una planilla del impuesto a los réditos. Es el caso típico del “hombre común”, del “no especialista” en Economía, que afronta, azorado, el mundo de los fenómenos económicos contemporáneos que se le cae, literalmente, encima, sin que él se sienta capaz de entenderlo ni de comenzar a adentrarse en él. Pero hay más: términos como “divisas”, “aforos”, “deterioro de los términos de intercambio”, “Mercado común”, “bonos”, etc., etc., se han hecho hoy el tema cotidiano de diarios, revistas y noticiosos radiofónicos. El “hombre común” oye todo esto y vive inmerso en este mundo, pero le cuesta comprenderlo y discernir con claridad. Véase como esto constituye, entonces, una falla gravísima para aquella famosa “preparación para la vida” de que hablábamos y cómo, asimismo, es una falla inadmisible para la preparación del ciudadano de una democracia, capaz de participar con conciencia lúcida de la vida política de su país, al menos en la función elemental del lector, puesto que hoy estos temas de Economía se convierten generalmente en los principales puntos de debate entre las diversas corrientes de opinión.

Concluimos, por lo tanto, que a la enseñanza media de tipo general, conviene, en nuestros tiempos, añadir contenidos que sirvan como una introducción amplia y genérica a los problemas económicos del mundo contemporáneo, no con la intención de orientar vocaciones hacia los estudios especializados de Economía, ni de preparar futuros contadores o doctores en ciencias económicas y ni siquiera con la intención de conceder a los fenómenos económicos ninguna clase de preeminencia o de primacía axiológica sobre los restantes contenidos del plan de estudios, sino con la sencilla intención de capacitar a los estudiantes en el mejor y más completo conocimiento del mundo en el que han de vivir.

Nos permitimos añadir, para aclarar concretamente el pensamiento en este punto, que lo necesario es considerar la posibilidad de estructurar un nuevo contenido educativo, que podría darse en los últimos años de la enseñanza media, y que tendría por objeto una preparación de tipo general en los principales temas de la economía contemporánea.

Ahora bien: un error metodológico o de enfoque sería peligrosísimo. Será necesario estudiar bien cuáles serán los contenidos por incluir en ese programa y, sobre todo, preparar con anticipación a los profesores encargados de dictarlo, ya que si estos se reclutan entre los docentes consagrados a las materias económicas de los cursos especializados –medios superiores– y desarrollan su enseñanza con el mismo criterio que en dichos cursos, se corre el riesgo de inutilizar toda la labor. No se trata de enseñar Economía Política y Organización de la Empresa como en la Escuela de Comercio o en la Facultad de Ciencias Económicas, ya que ello será algo extraño totalmente a lo que requiera el “hombre común” –futuro médico, profesor de historia o de letras, empleado– sino de integrar los fenómenos económicos que lo circundan con el resto de los contenidos en su plan de estudios general.

Más notas configurarían el “producto escolar deseable” de la Argentina en 1965: capacitación científica: familiarización con los descubrimientos modernos; significación de los adelantos; la colaboración internacional; la peculiaridad de una sociedad cambiante; importancia personal como ciudadano; capacitación para el correcto consumo; dotación de actitudes racionales frente a las presiones de la propaganda; enseñar a pensar en el sentido de dotarlo de auténtico método científico en todos los pasos; capacidad de evaluar lo propuesto; etc., etc. Todo ello supone, como se explicitará en el capítulo VII, que cada una de esas situaciones o requisitos ha de convertirse a la vez en un objetivo operacional y en un área concreta de experiencias que lo realicen (y el resultado debe verificarse). No debe partirse del ingenuo presupuesto de que todavía determinadas asignaturas tienen poder suficiente como para dar capacidad para resolver esas esferas diferentes de actividades dispares por la misma naturaleza de la disciplina.

Pasemos ahora a otra nota que fue también mencionada en el capítulo III: Un país que ha evidenciado situaciones de frustración e incomunicación. Estas situaciones no son deseables y la educación puede concurrir a su solución.

La categoría de “frustración”, aún sin ser dominante, penetra las actitudes de los miembros de la comunidad argentina. Es misión de la educación la creación de ideales y actitudes, disposiciones frente a la realidad. Una actitud de desconfianza no es deseable para un país. La desconfianza ha brotado por frustraciones en la creencia en un desarrollo económico ascendente, con bienestar para todos, que no se ha logrado o logra conforme a las expectativas de los miembros de la comunidad. Estas actitudes generadas por las frustraciones han originado conductas: desconfianza en el país, en los dirigentes, en las propias fuerzas; éxodo de técnicos y profesionales en busca de mejores circunstancias; carencia o incertidumbre de futuro. Hay una incomunicación como resultado de las frustraciones.

La educación puede concurrir al fortalecimiento de ideales y actitudes, si es que la sociedad honestamente los desea.

La escuela puede crear un canal de comunicación, un medio de entenderse, superador del odio o el antagonismo. Mucho se repite que no sabemos convivir. Pero ¿la escuela ha enseñado a convivir?

Hoy contamos con técnicas (como las de grupo) que permiten aprender a convivir, pues a convivir también se aprende.

El elemento de comunicación en una sociedad democrática es lo “racional”, mientras que las relaciones humanas de tipo afectivo-violento caracterizan los grupos de corte autoritario. El vehículo más adecuado para la adquisición de actitud y conducta racional es la dotación de una capacidad crítica de pensamiento; es proveer del “método científico” con todas sus implicaciones (que sólo enumeramos, pues la Filosofía de la Educación reiteradamente lo presenta; recopilación de hechos, afirmaciones basadas en datos, análisis racional, propuesta de fines, presentación de hipótesis o alternativas, actuación sobre la base de fines relacionados con las circunstancias, momento de evaluación, conciencia del ajuste medio-fines).

Estas dos notas (desarrollo económico-industrial, y aprendizaje para la convivencia) han sido tomadas a modo de ejemplos como dimensiones requeridas por los tiempos, que la educación debe atender. Más notas pueden agregarse. Vivimos en una sociedad de cambio acelerado. La educación, si desea responder al desafío de los tiempos, ha de brindar, más que contenidos inertes, habilidades para enfrentar la situación cambiante; capacidad para enfrentar situaciones inéditas; inventiva para descubrir nuevos recursos; flexibilidad para ajustarse a lo no previsto. Asimismo ha de brindar criterios o actitudes con respecto a la dimensión internacional en la que nos movemos. Mannheim señaló que estando apenas ajustados por la educación para una sociedad local o nacional, es obvio que fracasemos en relaciones de tipo internacional. No hemos sido preparados para ello.

Las dos notas mencionadas pueden ser consideradas como “funciones sociales” o áreas de cultura (según el lenguaje del Planeamiento Integral de la Educación). No son las únicas. Es resorte de las autoridades que conducen la educación fijar esas funciones y los fines que con ellas se conecten.

Es tarea indelegable de la Política Educativa fijar los objetivos. Los pedagogos pueden suministrar sugestiones y tienen como tarea luego, desdoblar esos fines hasta convertirlos en las experiencias concretas del aula.

El producto deseable es el resultante de los objetivos prefijados. Por ellos, en el capítulo VII nos detendremos en el análisis de la naturaleza de los fines.

Capítulo VI

Principio organizador de la estructura
educativa argentina

¿Cuál es el sentido de la estructura educativa argentina? Tratándose de un sistema ha de tener sin duda un principio que de algún modo lo organice, lo haga funcionar con respecto a él. ¿Cuál es ese principio organizador de nuestro sistema educativo? La misma pregunta ha sido formulada en informes de otras épocas, tales como el de Saavedra Lamas.

Como se ha indicado en el capítulo III, ha habido importantes modificaciones de hecho en la estructura educativa argentina. Se han introducido cambios, aunque quizá muchos de ellos no respondían a objetivos claros. Ello desdibuja quizá un tanto el sistema y hace aparecer como difícil indicar el principio organizador.

Sin embargo, creemos que aún es válida la afirmación de Saavedra Lamas-Mercante, cuando en el estudio de 1916, afirmaron que el eje o principio organizador de la educación argentina está asentado en el fin de la Universidad. Esto sobre todo es cierto con respecto a la enseñanza media. Nuestro sistema está pensado partiendo de la Universidad o para responder a sus requisitos. Apunta hacia ella. "Se subordina el cuadro de conjunto a la finalidad dominante del doctorado y la instrucción universitaria superior", afirma Saavedra Lamas. Y en otra parte: "La instrucción en general de toda la República está toda canalizada hacia la finalidad exclusiva de la superior" (tomo II, pág. 371). (Y observemos que Saavedra Lamas usa el término "exclusiva" incluyendo la significación de "excluyente"). En otra parte: "La finalidad universitaria hacia la cual se encamina, dirige y concreta toda la instrucción nacional..."

En síntesis, nuestro sistema educativo está planeado para "ser doctor". La Universidad subordina los demás ciclos a sí misma. De aquí que los restantes ciclos (primario y secundario) carezcan –al margen de las suposiciones teóricas– de fines propios, lo que se observa más agudamente en el caso del ciclo secundario.

Pero esto incluye algo más importante. La organización escolar argentina resulta antidemocrática pues sólo sirve a los pocos que pueden llegar a ese punto superior. (Es un hecho real e innegable que llegan pocos).

Así leemos en el informe que citamos: "La nación no cumple con su deber de dar la instrucción que reclaman todos los jóvenes aptos. De hecho resulta sacrificada toda la enseñanza a la finalidad de un grupo selecto. En realidad de verdad, nuestro régimen es aristocrático"; y en otra parte: "Quiere decir también que en la configuración señalada, en la canalización fatal e irresistible, nuestro régimen ha dejado de ser democrático".

Aunque el principio organizador se halle hoy un poco desdibujado por sucesivos agregados, estimamos que evidentemente sigue siendo el eje de todo el sistema. Una prueba de ello es la rigidez de la transición de un ciclo a otro. Quien no aprueba todo el secundario no ingresa a la Universidad. Esa rigidez salvaguarda las exigencias que la Universidad pone. Se piensa en los que van a estar en el nivel superior, pero no existe preocupación por los que quedan apretados o encerrados en el ciclo inferior sin concluir.

Si el eje es la Universidad, es obvio que la Escuela Secundaria argentina haya estado merodeando siempre alrededor de su carácter de "preparatoria". Era forzoso. Por ello poca flexibilidad pudo serle incorporada.

Hoy quizá nos vemos precisados a reclamar la existencia de diversos principios organizadores y no únicamente uno (el de la instrucción superior). Hoy es necesario –si atendemos al imperativo, enunciado en otra parte de este trabajo, de la extensión de la enseñanza– estructurar la enseñanza secundaria o el ciclo medio en general en torno de objetivos y finalidades propias.

Sólo la presencia de fines y objetivos propios y autosuficientes puede tornar en real y efectiva la "extensión" de la educación que se propicia. De otro modo se caerá en la inconducencia de dotar a muchos de un ciclo "preparatorio" de algo que luego no continúa.

La enseñanza secundaria ha de tener fines propios y favorecer la actuación independiente de los que por ella pasen, finalicen o no sus estudios secundarios, ingresen o no a los estudios universitarios.

La exigencia de "extensión" permite además pensar en la consideración de los niveles primario y secundario como una "unidad integrada" y a la que podemos asignar fines propios. En síntesis, ambos ciclos pueden asignarse su propio principio organizador, que de modo formal se puede enunciar la satisfacción de las necesidades de los individuos que a ellos concurren en concordancia con las exigencias de la sociedad en que se encuentran.

El principio organizador ha de tomar en consecuencia el siguiente doble criterio:

a) Desarrollo del individuo; estudio y satisfacción de las necesidades que el individuo trae. Esto es de nuevo retomar el concepto de la Escuela Intermedia, que se hacía coincidir con la problemática de la pubertad.

b) Exigencias sociales: ha de darse respuesta a la realidad argentina concreta y el futuro encerrado en ella. Educación que brinde salida para una vida de trabajo o independiente en lo posible. Escuela en relación con el real mercado ocupacional. Escuela que brinde pluralismo de salidas (no meramente preparar para la instrucción superior).

Basta que la enseñanza fije sus propios fines, de modo independiente, para que traslade a sí misma el principio organizador que hoy está desplazado a nivel más alto y externo a la misma.

Como una norma adicional a la estructuración de esa unidad "primaria-secundaria" se señala que ha de posibilitarse una elástica y flexible conexión (vertical y horizontal) de cursos o carreras o materias. (Una estructura es generalmente rígida cuando su principio estructurador no está en ella misma. Cuando lo está sabe que ha de reformularlo, replantearlo, para tornarlo real).

Lo que antecede no invalida otra norma adicional que es: la educación ha de llevar siempre hacia algo que la continúe (flexibilidad vertical); no ha de quedar trunca y obstaculizada por barreras formales.

Insistimos, para concluir, que tanto la fijación del producto escolar (resultante de fines) como la determinación del principio organizador no son un acontecimiento espontáneo y azaroso, sino producto de una voluntad política consciente.

Capítulo VII

Sobre la naturaleza de los fines

Previo a la propuesta central de este trabajo y por lo dicho en el capítulo V se estima necesario presentar, de modo muy esquemático, consideraciones sobre la naturaleza de los fines de la educación, que suponen un planteo renovado de los mismos.

En cierto aspecto, estas consideraciones afectan formalmente a los fines, cuales quiera sea el contenido material de estos.

Bajo el ángulo tradicional, el fin era absolutamente previo; era la posición del acto de voluntad. Por tratarse de una voluntad no creadora, debían elegirse medios que tornaran en real lo que era simplemente objeto de la voluntad. Los medios coincidían con la actividad misma. Y los medios cumplidos uno a uno llevaban al fin, como lo último en el orden de la ejecución. No cabe duda, que, bajo el ángulo pedagógico, se produce una escisión entre fin y medios. Así, resulta claro para el que planea un plan de estudios el por qué se dicta didáctica general en cuarto año del magisterio, pero en la actividad diaria y concreta –enfrentando únicamente el hecho– la significación de esa actividad no es tan clara o meridiana. Y no lo es particularmente para el educando que no ha cooperado en la formulación del fin.

Un concepto renovado de fin lo presenta como "un bosquejo general de la actividad misma", no como algo previo y absoluto. El fin parte de las circunstancias; el fin mismo se traslada a la actividad; fin y medios se enlazan en la realidad de modo tan estrecho que actuar ya no es realizar medios, sino –lo que importaba– realizar fines en cada uno de los momentos.

El fin es considerado como interno a la actividad misma. Es decir que al actuar se percibe la significación de lo que se hace. Importantes consecuencias pedagógicas resultan de este criterio: los que actúan –educador y educando– han de tener conciencia del fin en cada momento. Han de participar en la formulación del fin, o al menos en la conciencia de lo que se encuentran haciendo, sin ser válido remitir lo que se hace ahora a un supuesto final que espera dentro de cinco años. ("Debe estudiarse esto porque va a ser útil más adelante, dentro de dos años...")

Por supuesto que esta concepción del fin modifica la naturaleza de la actividad escolar y particularmente la estructura de un plan o curso de estudios. El fin perseguido debe estar presente en cada hora de clase de cada área de estudios. Fomentar la actividad de los alumnos sin que perciban el fin es fomentar una conducta no inteligente, y por tanto no conducente a lo que en otra parte del trabajo se señaló: creación de una actitud racional y crítica.

Los fines son experimentales, es decir, bosquejos de actividad que se tornan posibles al "actuarse", que se comprueban como verdaderos fines en la acción. Fines para los que no existen medios efectivos no pueden recibir el adecuado nombre de fines.

Los fines han de ser operacionales y formulados de modo que el logro de lo perseguido coincida con lo planeado en el bosquejo. Es decir, bosquejos que tengan posibilidad real de tornarse en reales. Si decimos: el fin de la educación es lograr la felicidad de la humanidad, a menos que fijemos cuáles son los elementos concretos, reales, logrables, que constituyan la felicidad, nos estaremos manejando con declamatorias expresiones de deseos.

El fin operacional permite la verificación de lo perseguido. Mientras no se traduzca a términos operativos el significado "desarrollo armónico e integral de la personalidad" nos estaremos manejando con una vaguedad que puede encubrir cualquier cosa, e incluso justificar u ocultar el que no hayamos logrado lo que perseguíamos, porque en última instancia no se sabe muy bien lo que se persigue.

Existen técnicas para convertir los fines en operacionales en el campo de la Educación. Esas técnicas del "desdoblamiento operacional" de los fines han sido elaboradas por el Planeamiento Integral de la Educación o la Teoría del Currículum.

Antes de hacer referencia a esta Teoría, deseamos insistir que toca a la Política Educativa fijar con claridad los objetivos que desea alcanzar a través de la educación. Toca a los políticos o a las autoridades que gobiernan la educación determinar el "producto escolar deseable". Toca a los pedagogos y educadores convertir el objetivo o aspiración en realidad, a través de sus medios, técnicas y conocimientos especializados.

Con respecto a la Doctrina del Currículum mencionamos los momentos del desdoblamiento de los fines: Objetivos generales y áreas de cultura; objetivos generales de nivel; objetivos generales de materia; objetivos generales de grado; objetivos específicos de materia; propósitos.

El objetivo o aspiración fijado por la Política Educativa ha ido siendo colocado, paso a paso, dentro de situaciones más concretas. Ha sido transformado en actividades posibles, ha sido traducido en experiencias. Estas experiencias cargadas, plenas de sentido, son las que enfrenta en el aula el educando –haciéndolas conjugar con sus propósitos–, dentro de esta concepción difundida del Currículum.

Citamos de las Jornadas Interuniversitarias de Enseñanza Media los Objetivos Generales de nivel fijados por aquellos especialistas (Ver Apéndice. Distinción entre formación general y Preparación Especial. Los once objetivos dentro de Formación General, y dos para Preparación Especial).

Esos once objetivos pueden ser considerados áreas de acción o funciones sociales. Y a partir de ahí puede transformarse lo postulado en operacional recorriendo el camino hacia las experiencias.

Los fines se crean. Los fijan los hombres. Bajo este aspecto podemos decir que no existen "los" fines de la educación, como si esta tuviera en sí un tipo de finalidad que surge de ella misma. Algunos o todos los objetivos mencionados en esta lista pueden perfectamente aceptarse. Sólo restaría esa tarea de transformación de una mera fórmula en una realidad vivida de modo significativo por los alumnos en el aula.

En el capítulo siguiente se presentan alternativas para el ciclo medio.

Cada alternativa implica o configura un fin. Como los fines son creados, se puede elegir cualquier alternativa, siempre que esté en relación con los requisitos de la Política General.

A partir de ese fin elegido y teniendo en cuenta lo analizado respecto a la naturaleza de los fines, deberán determinarse los objetivos generales y especiales pertinentes.

Quizás parezcamos redundantes en nuestra insistencia pero ¿cuántos educadores pueden indicar cuál es el fin de la enseñanza secundaria? Quizá descubriríamos que no lo tiene y entonces ¿cuál sería el sentido de nuestro quehacer en el aula?

Capítulo VIII

Alternativas posibles

Considerando todo lo expuesto anteriormente, plantearemos a continuación una serie de propuestas concretas para esbozar lo que a nuestro juicio debe ser una reforma general de la enseñanza media argentina. Dos advertencias debemos hacer. La primera es que nadie debe suponer que sea posible realizar una reforma de ese tipo si no se encara una reforma general de la enseñanza en todos sus niveles. Si persistimos en el equivocado concepto de considerar a cada grado de la enseñanza como un mundo aparte y si mantenemos la errónea costumbre de limitarnos a un solo grado por temor a rozar presuntas susceptibilidades o autonomías, es inútil hablar, seriamente, de reformas. No se trata para nada, en lo que sigue, de conflictos entre partidarios u opositores de la ley 1420, por motivos que en nada tienen que ver con las reformas que presentaremos; ni se trata tampoco de atacar o defender, tradiciones o instituciones. No nos ocupa –ni nos interesa– si el Consejo Nacional de Educación debe subsistir o no; si funcionarios del Consejo Nacional de Educación Técnica –citamos a modo de ejemplo– sienten peligrar sus situaciones; si la Universidad insiste en que nadie tiene derecho a dictar normas para el ingreso de los estudiantes; si los normalistas se ofenden porque se altere o desaparezca la estructura clásica de sus escuelas; y ni siquiera estamos dispuestos a polemizar con quienes, a los argumentos de tipo técnico, repliquen con declamaciones e invocaciones a próceres o a instituciones. Hemos dicho alguna vez –y lo reiteramos– que la pedagogía romántica, llena de grandes palabras, aunque poco precisa, debe ceder el lugar a una pedagogía técnica y definitoria, que no necesite hablar de la vocación ni del apostolado para decir cuál es la misión del maestro en la sociedad, ni de grandes discursos para precisar el papel de la escuela.

La segunda advertencia es que, comprendiendo que no es sencillo realizar las grandes reformas educativas en un solo movimiento, presentamos algunas alternativas que pueden entenderse como pasos previos, para realizar paulatinamente hasta tanto se llegue al último. Este movimiento final, que presentamos como la última alternativa posible, es, naturalmente, la propuesta concreta que nos parece el ideal a que debe aspirarse hoy en la Argentina en materia de enseñanza media. A nuestro juicio, además, ese ideal es factible de realizar ya mismo, si se procede con calma y poniendo en ejecución el plan en forma progresiva, a fin de no afectar a los jóvenes que tengan estudios comenzados con otros sistemas.

Creemos también, finalmente, que toda reforma de la enseñanza media debe hacerse inexcusablemente por vía legislativa. Ante todo, porque esto afectaría otras leyes que no pueden modificarse sino es por la acción del Congreso; y luego porque toda reforma que carezca de la garantía de estabilidad que significa una ley, está condenada a desaparecer en breve lapso.

La opinión pública, los educadores, los órganos de la prensa, las instituciones culturales, económicas y empresarias deben dar sus puntos de vista y el aporte de todos permitirá perfeccionar las sugerencias que ofrecemos. Eso sí: la Argentina no dispone ya de mucho tiempo más. Sus estructuras educativas actuales son tan inadecuadas, que si no se transforman pronto, según la exigencia de la hora, los riesgos que corre la nacionalidad son gravísimos. Más graves que los que puede provocar una crisis económica o política.

Las alternativas que proponemos son cuatro, dependientes a su vez, de los fines básicos que se prefieran para la enseñanza media.

1

Fin preparatorio para la Universidad: escuela media de seis años de duración –bachillerato–, luego de seis años de escuela primaria. Además, habría escuelas técnicas, comerciales y normales, que se considerarían "marginales" de la enseñanza media propiamente dicha, la cual se daría en el ciclo de bachillerato. Consistiría este en un plan de seis años de estudio, de tipo lineal, uniforme, enciclopédico, pensado en función del futuro universitario y, en consecuencia, seleccionador de capacidades, decantador de inteligencias. En una palabra: sería retomar la senda de la escuela media tradicional, de tipo europeo, con formación clásica y científica, para grupos minoritarios que constituirían el núcleo apto para la Universidad. Lo esencial de esta escuela media sería el alto nivel de exigencia y la severidad extrema de sus planes, programas y procedimientos didácticos.

La admisión a este ciclo se haría también mediante un severo examen de selección. Las restantes ramas de a enseñanza media no abrirían el rumbo a las universidades, salvo mediante exámenes complementarios o de equivalencias.

2

Igual que el anterior pero con segundos ciclos especializados: la estructura del ciclo del bachillerato sería similar a la anterior, pero el plan de estudios estaría integrado con algunas materias optativas en los últimos años, no para formar un "bachiller especializado", sino para permitir el desarrollo de orientaciones personales y, asimismo, obtener una mayor preparación para los estudios superiores que el alumno piense seguir. Aún caben dos posibilidades dentro de esta alternativa:

a) ciclos superiores especializados pero con una formación básica uniforme general que permita la obtención de un diploma único, que habilite para el ingreso a cualquier facultad.

b) ciclos superiores especializados con mayor rigor, de tal manera que se concedieran diplomas habilitantes para el ingreso a determinado grupo de facultades.

En el caso a), se puede realizar el sistema mediante la inclusión de materias optativas en los planes de estudio desde tercer año; en el caso b), los años quinto y sexto debieran tener en sus planes de estudio, además de las optativas del plan anterior, contenidos obligatorios francamente especializados. Es decir, que quinto y sexto año serían, de hecho, los cursos preparatorios para el ingreso a las respectivas facultades.

3

Fines preparatorio y profesional: se trataría de formalizar una enseñanza media que procurara atender, a la vez, las necesidades de los futuros universitarios y brindar una capacitación profesional de nivel medio, aceptable para desenvolverse con ella en el plano laboral y para continuar estudios superiores técnicos. Es una meta muy difícil de obtener, porque considerar simultáneamente los dos fines plantea problemas organizativos casi insolubles. Sin embargo, los tiempos actuales exigen hacer el esfuerzo. Tal tipo de escuela no puede mantener tan alto nivel de exigencias seleccionadoras de las mejores capacidades para proseguir estudios universitarios. La selección debería plantearse en el momento del ingreso a las respectivas facultades, que serían las encargadas de los cursos o exámenes propedéuticos correspondientes.
Podría, con esta base, organizarse toda la enseñanza media sobre un conjunto de direcciones que conducirían a los diplomas de:

Bachillerato humanístico

Bachillerato científico

Bachillerato artístico

Bachillerato normal (magisterio)

Bachillerato comercial

Bachillerato técnico (escuelas industriales)

etc., etc.

4

Replanteo de la escuela intermedia

Fin preparatorio, profesional y general: es decir, obtener una escuela media que abra todos los rumbos al joven, sin cerrarle ninguno en forma apriorística por razones económicas, sociales o de presuntas incapacidades en sus años primeros; dé una formación general adaptada a los tiempos actuales; capacite para los cambios próximos, y permita una orientación adecuada.

En una palabra, y como lo dijimos en un informe que presentamos a la Universidad de Buenos Aires con referencia a la situación del Colegio Nacional de Buenos Aires, en colaboración con el entonces rector de ese establecimiento, ingeniero Adolfo Cattáneo:

"Constituye el deseo de brindar al país una escuela secundaria que contemple no sólo el acceso a la Universidad sino también la formación de un hombre útil al país en otras esferas no necesariamente universitarias. Esta alternativa no es otra que el replanteo de la escuela intermedia con los tres años iniciales para todos los alumnos, en los cuales la enseñanza de las asignaturas no especializadas estuviese a cargo de un reducido número de docentes. Tres o cuatro años de enseñanza media posterior, con planes de estudio especializados u orientados de acuerdo con la vocación del alumno, además de complementar su cultura general, permitirían orientarlos hacia los estudios universitarios, o dotarlo de capacitación para otras funciones sociales no universitarias".

Esta reforma que proponemos como la mejor posible, a nuestro juicio, implicaría también otra fundamental: la prolongación de la obligatoriedad de enseñanza, que creemos debe ser llevada a un mínimo de nueve años de escolaridad. La complejidad cultural de los países más desarrollados exige hoy una formación mayor en todos los habitantes y la simple alfabetización o la escuela primaria no bastan ya para hacer frente a la vida de nuestros días, ni en el campo del trabajo ni en los niveles culturales generales.

Proponemos, pues, una ley de educación general que establezca la siguiente estructura educativa:

I) Escuela primaria: 5 años

II) Escuela secundaria inferior: 4 años

III) Escuela secundaria superior: 4 años

La escuela primaria y la escuela secundaria inferior (total 9 años), obligatorias. El conjunto de estudios hasta concluir el ciclo secundario sería de trece años, o sea uno más que el actual, pero se supone que al adoptarse este sistema se establecerían las conexiones necesarias con el ámbito universitario para evitar que el estudiante que ha concluido sus cursos secundarios necesite un año más para preparar su ingreso a la facultad por lo que, en la práctica, no habría aumentos ni prolongaciones de años de estudio.

Caracteres generales de cada ciclo

I) Escuela primaria

Correspondería a los actuales grados primero inferior, primero superior, segundo, tercero y cuarto de la escuela primaria, es decir, a lo que verdaderamente es enseñanza elemental. Sus contenidos deberían ser discutidos en su oportunidad y en caso de plantearse concretamente el enfoque general que proponemos.

II) Escuela secundaria inferior

Duración: 4 años

Caracteres: Uniforme para todos los alumnos.

Obligatoria.

Orientadora, mediante una labor didáctica que se ocupe de dar esa orientación, a los alumnos y a los padres, con los servicios especializados correspondientes y utilizando contenidos que tengan en cuenta esa finalidad. (Inclusive, contenidos optativos en los dos últimos años).

Contenidos: a) culturales preparatorios para los estudios secundarios superiores.

b) culturales generales para una formación general para la vida social, política, familiar, higiénica, etc.

c) culturales prácticos, de tipo artesanal, profesional y técnico.

Estos tres grupos de contenidos deben considerar, además, y de manera principal, la finalidad orientadora de la escuela, de tal manera que al término de este ciclo (es decir, al concluir la escolaridad obligatoria) el alumno y sus padres cuenten con la mayor suma de orientación posible sobre las actividades futuras de estudio o de trabajo (y si es de estudio, de qué tipo) del joven.

Organización y metodología: Sólo corresponde que propongamos ahora unos cuantos puntos básicos en lo que respecta a organización y metodología.

Esta escuela secundaria inferior constituiría el grado más delicado para su organización y para su problemática didáctica. En ella se resolvería, en la mayor parte de los casos, el destino de cada alumno y en ella se determinaría su éxito o fracaso en los diversos rumbos.

Creemos que es esencial, por lo tanto, que esta escuela secundaria inferior se organice con edificios propios, o sea que no se desenvuelva en el ámbito material de la escuela primaria ni en el de la secundaria superior.

En el primer año de la escuela secundaria inferior (actual quinto grado) no podrá haber más de dos profesores para dictar los diversos contenidos del plan de estudios, a excepción de los profesores de materias especiales y de las actividades prácticas y profesionales o técnicas. Uno de aquellos dos profesores deberá ser el director de la sección respectiva y conviene que se trate de personal docente con título de profesor de enseñanza media y de maestro primario, y, preferentemente, que sea personal con experiencia en escuelas primarias. En el segundo año (actual sexto grado) podrá haber hasta tres profesores, a excepción de los de materias especiales, y uno de ellos será también director o coordinador. En todos los casos, el director o coordinador será el responsable principal de las funciones de "orientación", con el auxilio del personal especializado necesario y tendrá como misión principal la atención y consulta con los padres.

En tercero y cuarto año de la escuela secundaria inferior podrá aumentar el número de profesores según lo exijan los contenidos, pero siempre habrá un director o coordinador de sección.

En tercero y cuarto año, deberá darse importancia especial a las actividades prácticas y/o profesionales, con vistas a una formación general completa y a la orientación futura de cada alumno. En estos dos años debe decidirse esa orientación y, en consecuencia, son los años en que corresponderá incluir contenidos optativos no obligatorios, tanto en los de tipo cultural preparatorios, como en los culturales generales o en los culturales profesionales.

Es fundamental, de cualquier modo, que al término de la escuela secundaria inferior, todo alumno se encuentre en condiciones de proseguir cualquier tipo de estudio o de iniciarse con un mínimo de provecho en el mundo del trabajo.

III) Escuela secundaria superior

Podría organizarse en dos direcciones principales:

a) preparatoria para la universidad.

b) profesional.

Este ciclo preparatorio para la Universidad podría comprender dos años iniciales comunes y luego dos años con orientaciones diversas o francamente especializadas (ver alternativa II).

El ciclo profesional podría comprender tres sub-direcciones principales: normal, comercial, técnico.

En cada uno de estos casos se pueden contemplar también dos alternativas: hacer ciclos profesionales puros, que preparen un buen técnico o profesional de nivel medio, o hacer ciclos profesionales que, a la vez, abran rumbo a estudios superiores dentro de la misma orientación. Esto se puede lograr mediante opciones internas que seleccionen los propios alumnos en los dos últimos años.

Conclusión

En síntesis: la propuesta que hacemos de reforma de la enseñanza media afectaría, naturalmente, a los restantes grados de la instrucción pública, ya que no se puede realizarla sin una reestructuración general. Creemos que ello es indispensable e insistimos en que el nuevo ciclo que planteamos es el punto neurálgico de esta reforma. En 1916 esto se vio con claridad en nuestro país. Cincuenta años después –como hemos dicho anteriormente– en casi todo el mundo se lo comprende y de una manera u otra la proposición de dividir al actual ciclo medio en dos grandes ciclos (uno básico y otro superior) se encuentra en todas las recomendaciones y conclusiones de informes, congresos, jornadas o seminarios.

Los antecedentes que siguen, revelan que desde hace cien años en la Argentina nos estamos ocupando de este problema. Inexplicablemente, hemos sido incapaces de hallar las soluciones adecuadas. Si nuestro modesto esfuerzo sirve para que, al cabo, retomemos la senda de audacia creadora que caracterizó a otras épocas de nuestra historia y para que las estructuras educativas argentinas comiencen a adecuarse a nuestras necesidades presentes y futuras, habremos colmada nuestras esperanzas.