La paradoja de la política educativa contemporánea

Si termináramos nuestro trabajo con el capítulo anterior, habríamos cerrado un razonamiento completo desde el punto de vista de su estructura lógica, pero considerando las circunstancias históricas de la situación, es decir, la realidad del momento actual en su integridad, algo quedaría trunco. Habríamos expuesto una hipótesis que alguien podría tachar, con justicia, de incompleta y por lo tanto, en alguna medida, de falsa. Sería haber enunciado parte de la verdad pero no toda la verdad.

Nuestra concepción de la crisis de transformación que sufre hoy la política educativa y la institución escolar, considerada en su más amplia extensión de niveles, ciclos y modalidades, es –creemos, por supuesto– cierta. Pero, si no se agregan otros fenómenos concurrentes, puede derivarse, de ella, la conclusión de que la escuela, o los sistemas educativos escolares, van perdiendo importancia, que cada día disminuirá su papel en la sociedad del futuro y que los problemas escolares serán cada día menos graves. Esa deducción sería absolutamente equivocada y demostraría que se han tomado sólo unos datos en cambio de atenderse al conjunto de elementos que deben considerarse, porque la situación, en su dimensión total, es la siguiente: por un lado, el eje del proceso educativo o de culturalización se ha desplazado de la escuela hacia otros instrumentos o medios de comunicación del pensamiento pero, 'simultáneamente', se advierte el crecimiento (tan violento y rápido que se ha llamado 'explosión') del sistema escolar en todos sus niveles y modalidades y se prevé que ese crecimiento no hará sino intensificarse en los próximos lustros. Es lo que denominamos la 'paradoja de la política educativa contemporánea': mientras las instituciones escolares son definitivamente desplazadas en muchas de sus tareas y se desvanece la esperanza en una escuela mesiánica, redentora de la humanidad, enfrentamos el problema de la 'explosión escolar', y los sistemas educativos escolares no hacen sino crecer de manera impresionante. Cada vez es menor la importancia que debemos asignar a la escuela para un considerable número de funciones y de finalidades que se había supuesto que ella debía cumplir y alcanzar, y al mismo tiempo se advierte que cada vez es mayor el grado de escolarización que deben alcanzar porcentajes cada vez mayores de los habitantes de cada país. El sistema escolar se expande con rapidez, de tal modo que excede todas las previsiones. No alcanzan los recursos materiales, ni los humanos; los estudiantes se amontonan en aulas insuficientes; no se dispone de los especialistas indispensables en las universidades, ni la cantidad mínima de profesores de enseñanza media que requieren las sociedades en desarrollo. Aumentan incesantemente los niveles mínimos de capacitación –formalizada o no– que se exigen para oficios y profesiones, que anteriormente se cumplían con muy bajos coeficientes en ese sentido. Se ha dicho que 'el obrero del futuro será un universitario', y se acepta la idea como un fenómeno bastante comprensible.

Ahora bien: no hay contradicción entre una y otra cosa. La contradicción es sólo aparente y desaparece apenas se considera la situación con un mínimo de profundidad y alejándonos de sus caracteres superficiales.

1. El crecimiento escolar

No analizaremos ahora un tema que es suficientemente conocido por todos aquellos que, en la actualidad, tienen un mínimo de información acerca de los problemas educativos de nuestro tiempo.* Sólo señalaremos algunas causales de la tan mentada explosión escolar, porque ellas demuestran que el fenómeno constituye una realidad irreversible y que tiene sobrados fundamentos en las circunstancias históricas contemporáneas.

Los sistemas escolares de nuestro tiempo crecen, en primer término, por lo que puede llamarse 'avance cultural generacional'. La decisión de la política educativa del siglo pasado, de obtener un mínimo de escolaridad para toda la población provocó un fenómeno que, ahora, una vez ocurrido, nos resulta comprensible y lógico, pero que no pudo preverse con anterioridad: el deseo, por parte de quienes habían alcanzado ese mínimo, de que sus hijos lograsen niveles mayores de escolaridad.

En segundo lugar, se da otro fenómeno que sólo a primera vista es también paradójico. Mientras la cultura letrada, libresca –escolar, en fin– retrocede para dar paso a formas de culturalización de base oral y visual, por obra de los nuevos medios de comunicación del pensamiento, aquella cultura letrada progresa notablemente en cantidad, porque los conocimientos científicos y tecnológicos que debe dominar hoy cada miembro de la sociedad son –comparativamente con los que necesitaba el individuo que antaño ocupase el mismo lugar relativo en la sociedad– mayores y más complejos. Lo que tiene hoy que saber, en una palabra, cualquier profesional de nivel medio o universitario, es mucho más que antes. Esto exige a su vez una intensificación en cantidad y en calidad de 'cultura letrada', en el sentido tradicional de formación humanista, por ejemplo, o de formación científica de base: matemática, física, química, etcétera. Estas nuevas necesidades de cultura letrada –científica, humanística, tecnológica, etcétera– no pueden ser satisfechas sino por medio de sistemas escolares, cualesquiera sean sus modalidades didácticas u organizativas.

En tercer término, el sistema escolar crece porque el desarrollo económico, además de exigir ese crecimiento, como acabamos de ver, lo permite, ya que al aumentar los índices de productividad otorga los márgenes de recursos necesarios como para que las generaciones jóvenes puedan dedicarse tiempo al estudio sistemático y las generaciones mayores puedan sostenerlas entretanto.

En síntesis, se multiplican en cantidad y en calidad institutos, alumnos, edificios, organismos de conducción y supervisión y los recursos económicos puestos a su disposición, 'porque aumentan' –en calidad y en cantidad– 'los contenidos culturales que deben, necesariamente, ser trasmitidos escolarmente'.^

*La bibliografía al respecto es, en todos los idiomas, muy amplia. Pero si se quiere consultar un tomito breve y a la vez profundo, que ha adquirido ya la categoría de un 'clásico' sobre el tema, puede usarse La explosión escolar, de Luis Cross, recientemente traducida al castellano en la Biblioteca de Ciencias de la Educación de la Editorial Estrada (Buenos Aires, 1969).

^Debe señalarse que ese aumento constante de recursos económicos y de elementos materiales y humanos que es indispensable destinar a satisfacer los requerimientos de esta 'explosión escolar' suele alcanzar extremos a veces insostenibles para las finanzas nacionales, justamente porque no se ha comprendido la economía que se podría hacer derivando a los nuevos medios de comunicación algunas de las tareas que se le encargan, por tradición, a la escuela. Todo lo cual tiene que ver con el tema de la 'productividad' de la educación' o del 'rendimiento' de los sistemas escolares, que, con más detalle hemos analizado en el capítulo 'Necesidad de abaratar los costos', del volumen La escuela y la sociedad en siglo xx (Editorial Estrada, Buenos Aires, 1970).

2. La aparente paradoja

Los sistemas escolares crecen. La escuela ocupa cada día un lugar más importante en el ámbito de la sociedad de nuestros días y este proceso no hará sino incrementarse en los años del porvenir. El siglo XIX pretendió que la escuela elemental –cuatro o cinco años– fuera un marco al que no escapara ningún habitante de los países civilizados. Estados Unidos ha llevado ya esa ambición a no menos de doce años de escolaridad y prácticamente la ha cumplido. La Unión Soviética no admite menos de diez años de escolarización integral y se admite que en la mayor parte de los países que hayan entrado decididamente en la civilización industrial antes de fin de siglo, la escuela media universal será una realidad. La cantidad de personas que cursan ahora estudios universitarios es extraordinariamente mayor que apenas después de la Segunda Guerra Mundial y como si fuera poco todo eso, se presenta el fenómeno novísimo de la educación permanente, que amenaza con convertirnos a todos los hombres en escolares –de una u otra forma, pero escolares al fin– durante todos los años de nuestra existencia.

Y sin embargo, el proceso de culturalización total del ser humano, los fenómenos educativos en su sentido integral, dependen cada vez menos de la escuela. La sociedad, por medio de los fabulosos medios de comunicaciones de masas que ha descubierto, ha recobrado su papel tradicionalmente decisivo en ese sentido. Han caído las esperanzas de hacer sociedades perfectas –o casi– por la obra del alfabeto y del maestro de escuela. Ahora sabemos que esta institución y este trabajador pueden colaborar en la gran obra, pero nada más que colaborar.*

*Volvamos a Condorcet, el autor del "Informe y proyecto de decreto sobre la organización general de la instrucción pública", presentado a la Asamblea Nacional de Francia el 20 de abril de 1792. Dice de él Antonio Ballesteros: "Dominado por los problemas políticos que la realidad social de su tiempo plantea de manera angustiosa, busca en la educación una solución, la solución radical y definitiva, para el régimen hasta entonces imperante en su país y para la instauración sobre bases inconmovibles del nuevo Estado republicano que la Revolución acaba de instaurar." "Para Condorcet pues, esa 'solución radical y definitiva' partía de la política educativa centrada en la escuela, en las luces, en la ilustración. "Enemigo por hondos motivos de humanidad continúa Ballesteros –y por un criterio filosófico, de toda esclavitud, incluso de la esclavitud respecto al poder público, estima que no se logrará que el hombre, sobre todo el de las clases populares, se 'liberte' de la influencia de los demás hombres mientras no posea 'las luces' suficientes para oponer a las opiniones ajenas otras propias y unos juicios de los demás'... Y llega a la conclusión, exagerada, pero expresiva de su fe en el poder de la educación de que quien posea la instrucción que estima base de toda cultura, estará libre de la dependencia aún de los espíritus más altos. Quien sepa las cuatro reglas no tendrá que depender para sus necesidades sociales ni siquiera del mismo Newton." (Introducción a la Antología de Condorcet, Editorial de la Revista de Pedagogía, Madrid, 1932, pp. 12/14).

3. Reubicación de la escuela: el gran problema de la política educativa de estos instantes

Por lo tanto, lo que ahora urge es ubicar –reubicar– con exactitud, el papel de la escuela y de las instituciones escolásticas en general en el mundo contemporáneo y del futuro inmediato. Pero no es misión de la didáctica, ni de la Psicopedagogía, ni cuestión de técnicas modernas de evaluación –que no importan mucho si se las utiliza para evaluar objetivos que no son los que deban fijarse a la escuela, por ejemplo– y ni siquiera del planeamiento de la educación, que debe planificar una tarea previamente fijada con claridad por los grupos que poseen el poder de decisión con respecto a qué es lo que se quiere obtener. Es una misión de la 'política educativa', lo cual significa que es indispensable que exista, primero, una política clara y definida en cada país y, luego, 'políticos', en el alto y esforzado sentido de la palabra. 'No es obra de pedagogos, sino de hombres de gobierno' capaces de forjar la nueva concepción de la política educativa, como cien años atrás lo hicieron un Condorcet, un Ferry, un Cavour, un Lincoln, un Avellaneda, un Mitre, un Sarmiento.

Epílogo

El tema que nos interesaba plantear ha quedado totalmente desarrollado. No corresponde a una obra de este tipo y mucho menos a una primera presentación, esbozar ideas concretas en cuanto a ese replanteo que proponemos. Porque primero será necesario comprobar si se admite la hipótesis expuesta o si merece refutaciones que demuestren su error o la superen por otras. Sin embargo, sabemos –es una experiencia invariable– que existe un alto número de lectores que no se conforman con el autor que le brinda una teoría, si no le ofrece, además, algún esbozo de solución concreta. Es una especie de prueba, algo así como querer averiguar si quien ha teorizado, es asimismo capaz de proponer cosas reales dentro de su línea de pensamiento. Ya hemos manifestado claramente nuestra opinión al respecto –en el capítulo inicial de nuestra obra La misión de la Pedagogía (Editorial Columba, ya citada)– y ello nos eximiría de sentirnos obligados a responder a esa curiosa costumbre. Pero nos tienta la posibilidad de mostrar algo de lo que puede hacerse con mucha facilidad en la realidad 'concreta' de la vida escolar y que si no se hace, no es porque la teoría sea una cosa y la realidad otra –como con insoportable error lógico suele afirmarse, casi como si toda la matemática no fuera una inmensa teoría sobre la que se sostienen obras extraordinarias y bien reales– sino porque quienes deben aceptar la verdad de las teorías y ponerlas en práctica se resisten con uñas y dientes a hacerlo y prefieren acusar a los 'teorizadores' de su alejamiento de la realidad, cuando lo que sucede es que ellos son incapaces de adecuarse a la realidad que la teoría –si es exacta– descubre.

Y pasemos a los ejemplos prometidos, ya en pleno tren de polémica.

En primer lugar, toda política educativa de nuestro tiempo debe abandonar, definitivamente, la grandilocuencia, que pudo ser una nota de autenticidad en el siglo pasado, pero que no es ahora más que ocultamiento de una gran vaciedad. La escuela no es ya la redentora de la humanidad. Los maestros no son los forjadores del porvenir de la patria, ni tienen en sus manos el destino de la nacionalidad y de las jóvenes generaciones, porque, mucho más que ellos, tienen en sus manos esos destinos, quienes manejan los grandes medios de comunicaciones de masas. Una agencia de publicidad es muchísimo más importante para formar hábitos de austeridad o de abundancia en cuanto al consumo de alcohol que todos los maestros de la escuela primaria juntos. Una política educativa sensata y 'honesta', que quiera colaborar en disminuir hábitos alcohólicos en la población, no tiene por qué ocuparse de la escuela, sino de los modelos de conducta que ofrecen la cinematografía, la televisión, las revistas y la publicidad en general. O en todo caso, deberá ocuparse primero y fundamentalmente de todo esto y después, como colaboración de corte intelectual, racionalista, de lo que haga la escuela. En la Argentina, por ejemplo, la política educativa oficial –planes, programas, lecciones cotidianas escolares– tiene como objetivo fomentar el ahorro como virtud. Se trata nada más que de una política educativa formalista e inauténtica que obliga a los maestros a la escuela a perder inútilmente su tiempo, con el consiguiente derroche de recursos económicos, porque, si de verdad el Estado quisiera promover una pauta social de ahorro y de restricción del consumo, debería dedicarse a toda la problemática de la publicidad contemporánea, que tiene un poder incomparable –es pasión, es emoción, es atracción, es imagen– para empujar a la juventud en particular y a todo el pueblo en general a los máximos niveles de consumo que tolera la situación económica. Pero la verdad es que el Estado no quiere promover tal pauta de ahorro, sino la de consumo. No es, pues, una política educativa sincera, honesta. Digamos como ejemplo concreto de la 'teoría' antes expuesta: la sociedad debe decidir si quiere promover una pauta de conducta de consumo intenso o de ahorro. Luego, la política educativa consiguiente, deberá ocuparse de que los medios de comunicación de masas desplieguen sus recursos para obtener el fin elegido. Pero la escuela no debe ser mirada ya como el punto clave de la campaña.

Este tipo de casos puede multiplicarse hasta límites inacabables. Las campañas de 'seguridad en el tránsito' que se cumplen en las escuelas son apenas entretenimientos para que el Estado oculte su manifiesta incapacidad para conseguir una verdadera educación vial popular. Mientras cualquier producto –si dispone de los medios económicos necesarios– puede lograr ser conocido y que sus virtudes, presuntas o reales, sean difundidas en toda la población de un país en pocos días, para difundir cierto tipo de normas de conducta en el tránsito se sigue recurriendo a las escuelas, cuando la verdadera educación vial se obtiene en la 'realidad' del tránsito cotidiano. Una política educativa que quiera hacer de los miembros de la sociedad ciudadanos respetuosos de los derechos ajenos, cumplidores de las reglamentaciones y celosos custodios de sus propios derechos, debe usar necesariamente la televisión, el cinematógrafo y las revistas. La escuela media, en este caso, puede exigir a los adolescentes el conocimiento racional y acabado de las normas jurídicas que regulan el tránsito automotor, las penalidades consiguientes, la responsabilidad civil de los conductores, el estudio y análisis del Código de Tránsito, etcétera. Pero mientras aquellos medios imponen como modelo de conducta a la juventud –modelo que se 'mete' por los ojos y todos los sentidos– al conductor agresivo, despiadado, audaz, veloz y vocinglero, en la escuela y en los libritos de lectura se sigue perdiendo el tiempo en leccioncitas casi risibles frente a la realidad que tiene el chico y el joven en la calle, frente a sus ojos, desde la ventana del aula, promovida exitosamente por aquellos otros métodos.

La formación ciudadana en su más alto sentido, la formación del sentimiento nacional, la formación de una imagen geográfica y aún el conocimiento propiamente dicho de la nación, de su territorio, de sus características, es cuestión principal de esos medios de comunicación de masas, no ya de la escuela.

Pero, por favor, no se diga que lo que estamos sosteniendo es que no tienen importancia estos objetivos de formación cívica, patriótica y de normas de conducta social. Precisamente porque entendemos que tienen una gran importancia nos resulta inconcebible que para obtenerlos se sigan utilizando recursos tan pobres cuando existen otros tan poderosos. Es lo mismo que si se siguiera usando el arado de madera en cambio del tractor, que si se dejara morir a un hombre por no usar alguno de los nuevos recursos de la medicina de nuestros días. No usar los medios de comunicaciones de masas para obtener esos altos fines e insistir en hacerlo por la vía escolar es como usar una carreta de bueyes para transportar un enfermo gravísimo y dejar el avión supersónico para un pasajero que quiere recrearse dando una vuelta para contemplar el paisaje desde arriba...

La política educativa contemporánea, al reubicar a la escuela en su verdadera misión, debe comprender que ella tiene hoy, en cambio, una tarea que antes no afrontaba: lograr la mejor formación intelectual posible para asumir una cabal responsabilidad frente al uso de los mass-media. Capacitar para su uso. Hacer del hombre –mediante el adecuado nivel de formación intelectual– un ser capaz de reaccionar racionalmente y selectivamente frente a la publicidad. Capacitar al hombre para manejar y recibir la cultura de masas.

Si a esto se añaden las exigencias formativas y generales, profesionales que la escuela debe atender para responder a las necesidades de la civilización industrial y tecnológica de hoy y de mañana, se advierte con facilidad que esta 'reubicación' que pedimos no significa, por cierto, proponer para la institución escolar una tarea más sencilla y de menor jerarquía que la que le exigieron cumplir hace cien años.

Apéndice

Invitado por la Comisión Popular de Homenaje a la Escuela Normal de Paraná, con motivo del centenario de su fundación, preparé una exposición sobre un tema acerca del cual hacía varios años tenía bosquejadas algunas ideas. Se refería al libro Los estudiantes, escrito por un desconocido, Federico Scanavecchia, seudónimo detrás del que se ocultaba el más brillante egresado de las aulas de aquel instituto y figura cumbre del normalismo y la pedagogía argentinos: Víctor Mercante. A medida que me adentraba en el desarrollo de ese trabajo, pensado inicialmente para una breve disertación oral, encontré elementos enriquecedores por doquier. Al fin, comprendí que por encima de la pretensión original, descubría una figura de relieves excepcionales. Simultáneamente, estaba trabajando en la redacción final del volumen sobre las etapas históricas de la política educativa. Al concluir ambas tareas, observé cómo una y otra se enlazaban con naturalidad, a pesar de sus diferentes finalidades. Porque Víctor Mercante, su obra y su vida no son, esencialmente, sino un ejemplo clarísimo de las teorías explicadas en todo el primer capítulo de esta obra, es decir, de aquella posición que hemos sintetizado bajo la denominación de 'La escuela redentora'. Mercante es, en efecto, un arquetipo de los normalistas argentinos y del normalismo argentino. Como tal, un arquetipo de los hombres y las posturas que hicieron de la obra escolar una misión redentora. Doble ejemplo: por la tarea cumplida por ellos mismos como maestros y por su propia superación a través de la obra de la escuela. El hijo del inmigrante, sin recursos, apenas dominando el idioma castellano, descendiente de padres iletrados, se alza en pocos años a la cumbre del saber y termina siendo el fundador de la primera facultad universitaria de Ciencias de la Educación en América latina, conocido y respetado por sus obras e investigaciones en los más altos círculos especializados del mundo. Se lanza a hacer lo mismo con los alumnos que la sociedad pone en sus manos. Sufre por el alfabeto que su madre no conoció y guía a sus hijos por la senda del estudio. Se nutre en Buchner, positivista-empecinado: es un hijo de la ilustración. Mercante, arquetipo, ejemplifica en un hombre de carne y hueso las páginas anteriores. Creemos, por eso, que la inclusión de este ensayo –modesto, y algo conmovido quizá– puede cerrar con utilidad las ideas expuestas en los capítulos precedentes.