Prólogo

Escribo este prólogo, a sabiendas, en un tono que confunde la introducción de carácter conceptual referida al tema del cual se ocupa el texto respectivo y la confesión propia de un volumen de memorias.

Es innegable que en mi ánimo pesa, en este momento, una especie de cansancio o de aburrimiento, de hartura probablemente, por todo cuanto tiene que ver con los asuntos educativos y en particular los escolares. No ha muerto en mí, sin embargo, el apasionamiento por el tema ni ha desaparecido la honda vocación docente que me acompaña desde hace tantos años. En cambio, siento, en la intimidad más honda de mi espíritu, la necesidad o la conveniencia de un silencio prolongado de mi parte en el marco de las polémicas, discusiones o simplemente exposiciones públicas vinculadas con aquellas cuestiones.

Si este estado de ánimo tiene justificación o no en las circunstancias actuales –en “mi circunstancia”–, si un silencio de ese tipo puede admitirse o bien condenarse como incumplimiento de un deber social, o si quizá sólo se funda en un problema temperamental, son alternativas todas posibles pero que no importan. Cuenta la existencia de ese “animus” y es responsabilidad irremediable de mi conciencia la decisión en cualquier sentido.

Quiero señalar, sin embargo –y entro entonces al asunto de esta obra–, que razones para el cansancio o más bien para un cierto hastío, no faltan.

¿Cuánto hace que se proclama en todos los tonos y desde todas las tribunas –en el orden internacional y en nuestro país– la necesidad urgente de transformar en profundidad las estructuras organizativas del sistema educativo en todos sus niveles? Es sobre todo por cuanto se refiere a la enseñanza media que los reclamos son más fuertes y las modificaciones pedidas más profundas. No menos de tres décadas pueden contarse, pues en especial desde el fin de la segunda guerra mundial el fenómeno mencionado adquirió características universales y de alta intensidad.

Por mi parte, he consagrado a esa misma finalidad buena parte de mis empeños en los últimos veinticinco años. Lejos de mí pretender ahora cualquier tipo de exclusividad al respecto y mucho menos de originalidad, o de primacías cronológicas en esa labor, pero creo que, en el pequeño y modesto ámbito de los estudios pedagógicos argentinos de nuestros días, he sido al menos uno de los infatigables sostenedores de la idea de que la escuela media es el punto central del proceso de evolución de los sistemas educativos contemporáneos y consecuentemente de que ese nivel escolar es el llamado a las transformaciones más hondas en su estructura, no sólo en sus planes o programas de estudio sino en su sentido, en su régimen organizativo y sobre todo en su vinculación con el ámbito social, el mundo del trabajo y los estudios superiores.
He publicado libros –uno en colaboración– específicamente destinados al tema, e innumerables artículos; he pronunciado conferencias en todo el país y he dictado cursos y cursillos. El breve lapso de seis meses durante el cual ocupé el cargo de director general de Enseñanza Secundaria, Normal, Especial y Superior entre agosto de 1966 y marzo de 1967 sólo sirvió, obviamente, para reforzar mis convicciones en la materia pero no para poder hacer algo concreto.

En 1976, la dirección del “Proyecto DINEMS-PNUD-UNESCO Arg./73/001” –plan de colaboración entre la Unesco, el Fondo Especial de las Naciones Unidas para el Desarrollo y el Ministerio de Cultura y Educación de nuestro país– por intermedio de la Dirección Nacional de Enseñanza Media y Superior solicitó mi colaboración. El Proyecto estaba dirigido al perfeccionamiento de la enseñanza media. Acepté y durante el segundo semestre de 1976 y todo el año 1977 tuve ocasión de recorrer el país en sucesivos encuentros con personal directivo, de supervisión o docente a cargo de departamentos de materias afines o de materias pedagógicas del nivel terciario de establecimientos dependientes de DINEMS y de establecimientos secundarios provinciales, privados o dependientes del CONET.

Expuse mis ideas en Santa Fe, Mendoza, Tandil, Jujuy, Santa Rosa, Catamarca, La Plata, San Fernando, Morón y Quilmes y en Capital Federal (en este caso en tres encuentros), y en cada ocasión con la presencia de representaciones de numerosas localidades cercanas.

Por el contacto humano de vasta representatividad, debo destacar también que como colaboración especial del Proyecto citado con las provincias del Nordeste, estuve una semana en Resistencia para trabajar con personal de supervisión de escuelas medias provinciales de Formosa, Chaco, Misiones, Corrientes y Entre Ríos.

En 1976 desarrollé, en esos encuentros, el siguiente tema: “Adolescencia y escuela media”, con este subtítulo ya suficientemente definitorio: “La escuela media como estructura contradictoria con la etapa adolescente”. En 1977, el tema fue: “Los objetivos de la enseñanza secundaria”.

Además, como final de mis obligaciones contractuales con el Proyecto citado, entregué en cada ocasión, al término de los encuentros, una síntesis de las ideas desarrolladas y como complemento del segundo tema añadí, por pedido especial de la dirección del Proyecto, un apéndice sobre: “Alternativas curriculares para el perfeccionamiento de la escuela media”*.

Al correr, luego, los años siguientes y hasta hoy, advierto que sucédense diversos ministros de Educación en nuestro país y una vez más se discute en torno de cuestiones que consideradas en abstracto, o en sí mismas, pueden ser importantes pero que vistas en el conjunto del problema no pasan de ser baladíes o irrelevantes. Insístese en modificar, por ejemplo, un “programa” de estudios –hoy algo de Ciencias Biológicas, mañana algo de Formación Moral y Cívica, después algo de Física–, o en todo caso en alterar parcialmente el plan de estudios de la escuela media. ¡Cómo si esto importara algo! ¡Cómo si un plan o programa diferente contara ya a esta altura!

El problema de fondo es otro: por ejemplo, si la escuela media misma, como tal, como hoy existe, es todavía necesaria o no. O también, si es posible aprender historia, o siquiera algo de historia, sea cual fuere el programa o el plan, con el actual régimen organizativo y didáctico de la escuela media.

En materia de asuntos escolares, en particular con respecto a la escuela media, nos encontramos en una situación que podría compararse con la de la empresa propietaria de un viejo, viejísimo barco carguero, prácticamente inservible ya, con sus calderas de carbón y sus maquinarias obsoletas y sus características inadaptadas para los sistemas modernos de operaciones de cargas y hasta imposible de adaptar para los nuevos sistemas de seguridad y gobierno de la navegación, pero que en cambio de emplear su tiempo en considerar la incorporación de un nuevo barco, dedicara sus recursos humanos, su escaso capital y larguísimas deliberaciones a discutir el color de la pintura que correspondería a la pobre, vieja, incómoda y estrecha cámara del capitán. Imaginemos que mientras el viejo barco recorre penosamente todavía unas pocas millas cumpliendo servicios absolutamente deficitarios, la compañía armadora contratara expertos e ingenieros para discutir si se puede mejorar un poco las cuchetas del personal embarcado y entonces, después de grandes estudios e inversiones, cambiara los apolillados colchones y almohadas de estopa por una moderna línea de almohadas y colchones de espuma de goma.

Con la cámara del capitán pintada a nuevo y con modernos colchones para la tripulación, el barco saldría otra vez a navegar... tan deficitariamente, tan tristemente, tan inútilmente como antes.

Renovar un programa aisladamente en la escuela media argentina es incurrir en el error de aquella compañía armadora.

El programa estriba en la estructura integral, más aún, en el sentido mismo de la escuela media y de las instituciones educativas en este momento histórico.

Al advertir la perduración de este estado de cosas, aquel estado de ánimo al cual aludí al principio chocó con una sensación de deber incumplido de mi parte si no realizaba, por lo menos, el esfuerzo de hacer conocer, siquiera una vez más, mi pensamiento. Porque, además, con el trabajo realizado en el marco del Proyecto citado y gracias a la oportunidad de establecer un contacto recreador con la realidad de la escuela media argentina en múltiples ubicaciones geográficas, sentí que culminaba en mí una tesis que de un modo u otro vengo elaborando hace mucho tiempo.

En modo alguno caigo en el pecado intelectual de suponer un pensamiento acabado o una tesis concluida. Pero, de momento, creo advertir una idea suficientemente madurada y redondeada, por decirlo así.

Juzgué conveniente, entonces, recapitular esos trabajos y publicarlos en un volumen. Revisé cuidadosamente los informes oportunamente presentados, los cotejé con los apuntes que guardo de los debates y las sesiones de trabajo cumplidas por los asistentes a aquellos encuentros; reelaboré algunos puntos, completé otros y ordené el material dentro de otra secuencia. Fruto de esta tarea es, al fin, el volumen que sigue.

Si el lector, a esta altura, encuentra contradicción entre un estado de ánimo relativamente cansado y aburrido y la presentación de un libro que pretende nada menos que renovar toda la estructura de la escuela media, tiene razón. La contradicción existe. Pero, como diría Unamuno, es un exceso de simplicidad olvidar que la contradicción es una realidad con la cual hay que contar.

Lo que ocurre es que a cierta altura ya no se sabe bien si vale la pena insistir en ciertas ideas o si es mejor, o más discreto, por no decir más cómodo, el silencio.

El hombre, se ha dicho, es dueño de las palabras que calla y esclavo de las que pronuncia.

Imagínese el lector cuál es el grado de esclavitud de los hombres que tenemos la mala costumbre no sólo de hablar sino aún de escribir y de dejar nuestras palabras debidamente firmadas, asentadas en libros, diarios y revistas.

Pero en última instancia, como creo que dijo Carmelo Bonet en un prólogo delicioso a un libro, también muy bello, que desdichadamente he perdido: “Esto de escribir es un vicio”. O, como recuerda el inolvidable Alfredo de Vigny en la memorable traducción de Carlos Obligado, en otro volumen inhallable: “La obra de la pluma es como la botella que el náufrago lanza cerrada al mar con la esperanza de llegar a buen destino: ¡Dios velará por ella!”

Creo, pues, firmemente, que la escuela media actual es mala, muy mala; que perjudica gravemente a la adolescencia; que exige inversiones cuantiosas casi sin frutos apreciables; que es responsable de serios daños en el cuerpo social, y que más tarde o más temprano la sociedad acabará por descubrirlo y pasará por sobre ella de cualquier manera. Creo que no son culpables de esto sus docentes ni sus directivos, pues la estructura dentro de la cual están obligados a actuar los perjudica todavía a ellos, los frustra como profesionales y hasta los daña como personas, aunque también creo que les cabe una responsabilidad delicada en cuanto insisten a menudo en considerar sus propios problemas laborales o sus particulares cuestiones didácticas en función del contenido de sus materias en cambio de atender el problema, primero, en su integralidad. Creo que es urgente una transformación de fondo de la escuela media y como colaboración con ese propósito ofrezco las páginas que siguen.

Permítaseme, para terminar, en una vuelta al tono propio de las confesiones, una reflexión de carácter estrictamente personal. Frente a las ideas expuestas en las páginas que siguen, ante las propuestas tan concretas allí reunidas, bien puede ocurrir que pase el tiempo, como está pasando desde hace varias décadas, sin que nada se haga y sin que nadie las tome en serio o se decida a ejecutarlas.

En tal caso, es lógico que el autor se formule a sí mismo este razonamiento: o bien sus ideas muy sensatas pero no son entendidas ni apreciadas por la sociedad en la cual le toca vivir, o bien sus ideas no tienen valor y por lo tanto la sociedad hace bien en dejarlas de lado. En cualquiera de ambas alternativas, lo mejor que puede hacer en el futuro, lo más elegante y lo más sensato para su propia salud mental y su equilibrio espiritual es callar, discretamente.

*Considero pertinente expresar mi agradecimiento al director del Proyecto, el profesor español, experto de la Unesco, Dr. José Luis García Garrido; a su colaborador directo, el inspector jefe de DINEMS, Prof. Julio González Rivero, y al entonces director nacional de DINEMS, Prof. Rinaldo Poggi, por la oportunidad, y principalmente, por la confianza que me brindaron al concederme una libertad expositiva absoluta, sin condicionamientos de ningún género, lo cual, por otra parte, constituyó el motivo determinante de mi aceptación para cumplir esta tarea.

Encuadre histórico del tema

Introducción

La consideración del tema propuesto exige su ubicación histórica. La escuela media, en efecto, es un tipo de organización social institucionalizada cuyos antecedentes pesan en su vida actual, en sus características, en sus modalidades y en su desenvolvimiento.

Pero para llegar a esa ubicación histórica de la escuela media, es indispensable –aunque el rodeo discursivo pueda resultar aparentemente largo– una brevísima ubicación histórica de los sistemas educativos contemporáneos.

El hombre de nuestros días, en el ámbito de la civilización europeo-americana, y especialmente en los países de un nivel mediano de desarrollo, está habituado a considerar la existencia de los sistemas escolares como una presencia tan natural e indispensable como la de tantas otras conquistas de su entorno cultural contemporáneo: los sistemas de provisión de energía eléctrica, la organización social y política, la existencia de un poder judicial independiente del poder político o el disfrute de múltiples medios tecnológicos para garantizar su subsistencia y su confort.

No piensa, habitualmente, que casi la totalidad de ese entorno cultural era desconocido apenas un siglo o un siglo y medio atrás. Esto ocurre también con el sistema educativo formal tal como ahora lo encontramos en la mayor parte de los países del ámbito al cual hemos hecho referencia. Basta retroceder ciento cincuenta años para encontrar una realidad social en la cual la inmensa mayoría de la humanidad pasaba su vida entera sin pisar las aulas de una escuela. La escolaridad, en una palabra, es hoy un fenómeno que, aún cuando en grados diferentes, le ocurre a casi la totalidad de los habitantes en los países medianamente desarrollados. Y en los más desarrollados, considerando la cantidad de años que la mayoría de la población pasa en la escuela, ello sucede en un grado intenso.

Pero ni siquiera la escuela, aún aisladamente considerada, o sea mucho antes de la estructuración integral de los sistemas educativos contemporáneos, existió siempre en la historia de la humanidad.

La educación, en cambio, es un fenómeno inseparable de cualquier realidad social.

La escuela surge sólo cuando el patrimonio cultural propio de cada sociedad se enriquece, en cantidad y en complejidad de sus elementos constitutivos, al punto de necesitarse de algún tipo de tarea organizada específicamente para cumplir la función educadora respectiva*.

La escuela, sin embargo, no reemplaza la acción educadora de la sociedad. Nace, como se ha dicho, exclusivamente con la finalidad de atender aspectos educativos que la sociedad no puede satisfacer por sus propios medios.

Ahora bien: la escuela, entendida como cualquier modelo organizativo, por más sencillo que pueda ser imaginado, no aparece diferenciada en niveles de enseñanza elemental, media y superior tal como hoy la concebimos. Inicialmente, apenas si se podría distinguir una enseñanza absolutamente instrumental (básicamente ligada a la alfabetización o dominio de la lengua escrita, para los reducidísimos grupos humanos destinados a esta adquisición cultural) y, en todo caso, una transmisión de los más sencillos y elementales principios de carácter religioso, de lo que hoy llamaríamos niveles de mayor profundización o de prosecución de esos estudios iniciales. Nada similar a nuestras organizaciones graduales, formales y hasta podría decirse ritualistas, de un progresivo escalonamiento de niveles y de grados dentro de cada nivel, con certificaciones y diplomas a cada paso y regímenes institucionalizados de aprobaciones y promociones, puede encontrarse en el mundo europeo-americano hasta los siglos XII o XIII.

Por ese entonces, nos encontramos con el primer modelo de institución escolar organizado según caracteres formales y operativos parecidos a los que todavía conserva en nuestros días. Se trata de la universidad.

Habrá que esperar a los últimos años del siglo XVI, aunque concretamente el proceso queda definido en el XVII y consolidado en el XVIII, para ver surgir los modelos de lo que hoy es la enseñanza secundaria. Y por fin, sólo en la segunda mitad del siglo XIX queda estructurada con los caracteres actuales y difundida de manera efectivamente universal la escuela primaria tal como en nuestros días la conocemos.

Todavía, sin embargo, será necesario aguardar a nuestro siglo para que estos tres niveles escolares terminen integrándose formalmente en todos los países europeo-americanos, hasta construir en verdad lo que damos corrientemente en llamar el sistema educativo escolar o formal.

La escuela media^

La escuela media es un tipo de organización escolar que nace como consecuencia de la progresiva estructuración pedagógica y operativa de los cursos preparatorios para el acceso a la Universidad. Estos cursos estaban fundamentalmente destinados, en un principio, a la enseñanza del latín, la lengua única de los estudios en los siglos anteriores, por lo menos, al XVII y quizás al XVIII. Más tarde, sus planes de estudio añadieron griego, filosofía, religión o teología, a veces historia. En síntesis: una preparación que hemos dado hoy en llamar “clásica” y que en los países de habla sajona sigue recibiendo la denominación de “estudios liberales”, porque mantuvieron la tradición de las siete artes liberales de la Edad Media. Estas, a su vez, tomaron ese nombre –liberales– de la tradición helénica, cuando se las llamó así porque eran los estudios propios de los hombres “libres”, o sea quienes no debían trabajar en oficios manuales para ganarse el sustento, condición más bien distintiva de los esclavos en la sociedad ateniense. Esta observación terminológica es importante. La escuela media, en efecto, nació como un tipo de institución escolar bien definida en sus objetivos esenciales, o sea la preparación para el acceso a la Universidad; bien caracterizada en su alumnado, que se reclutaba entre grupos minoritarios de la sociedad, generalmente los jóvenes de la alta burguesía en ascenso económico, cultural y político de los tiempos modernos, y bien perfilada también en sus modalidades didácticas y pedagógicas. Un currículum de carácter enciclopédico, absolutamente opuesto a todo criterio de especialización y más todavía a cualquier pretensión profesional, y una metodología impregnada de la tradición racionalista-aristotélica fueron sus caracteres principales en toda Europa.

La situación argentina

En la Argentina, la estructuración de la escuela media se define –como casi todo el resto de los fenómenos culturales, políticos y económicos– después de 1853. Institucionalmente hablando, y al margen de los detalles de tipo histórico o anecdótico que no cuentan para el propósito de este trabajo, puede afirmarse que el origen de la escuela media argentina se halla en el decreto del 14 de marzo de 1863, por el cual el presidente Mitre crea el Colegio Nacional de Buenos Aires, y en las inmediatas (1864) y sucesivas creaciones de establecimientos idénticos en el interior del país.

Este Colegio Nacional era, en realidad, una especie de liceo moderno como los que por entonces se insinuaban o comenzaban a estructurarse en Francia, en Alemania y otros países europeos, como modelo de compromiso entre la tradición estrictamente clásica de los antiguos colegios secundarios europeos –liceos, gimnasios, “grammar school”; etc.– y los avances de las ciencias naturales o de los estudios de las lenguas modernas, que la filosofía del positivismo consideraba indispensable introducir en los planes de estudio junto con los contenidos humanísticos o liberales.

Se mantuvieron siempre, sin embargo, en la Argentina como en Europa, los caracteres sociales y pedagógicos señalados antes: grupos de población minoritarios y casi siempre prevenientes de sectores sociales de origen quizá modesto pero en buena posición económica o al menos estimulados por una fuerte ambición de ascenso cultural y social (incrementados en el caso argentino por las corrientes inmigratorias reclutadas entre los sectores sociales con mayor afán de progreso); interés predominante por el acceso a los estudios universitarios; oposición a todo criterio de especialización o de profesionalización, y modalidades curriculares y metodológicas siempre basadas en el ideal de la Enciclopedia y en el método racionalista.

*He desarrollado este punto y los de los tres párrafos siguientes con amplitud en el capítulo 2, “Concepto de educación y escuela”, publicado en el tomo “La misión de la Pedagogía”, de Ed. Columba, Bs. As., 1967.

^He dedicado a la escuela media un capítulo especial –que me permito recomendar, para la mejor comprensión del tema, a quienes se interesen por la visión histórica más completa– en el volumen La escuela y la sociedad en el siglo XX, Ed. Estrada, Bs. As., 1970.

La Revolución Industrial

El fenómeno conocido habitualmente como Revolución Industrial no es sino un salto brusco en una línea constante en la historia de la humanidad.

El hombre, desde sus más remotos orígenes, trabaja para satisfacer sus necesidades. El animal no trabaja: deambula en busca de la presa, de los pastos o del agua. Los encuentra, los consume y descansa hasta que vuelve a deambular con el mismo fin. Si la naturaleza niega la presa, el paso o el agua hasta el punto de agotar sus fuerzas para proseguir su deambular, el animal muere*.

El hombre hace otra cosa: mediante su inteligencia, crea sobre el medio natural un nuevo medio –artificial o, en última instancia, cultural– gracias al cual satisface sus necesidades sin depender exclusivamente de la Naturaleza. Esta le ha ofrecido, por ejemplo, una planta alimenticia. El hombre, en lugar de limitarse a comerla cuando la encuentra, como hace el animal herbívoro, la cultiva y mientras no medien catástrofes naturales se asegura la disponibilidad del alimento en forma permanente. Pero cultivar es trabajar. Exige un esfuerzo constante y recursos técnicos, cuidados cotidianos y una organización social.

El hombre lucha contra sus enemigos naturales –animales mucho más fuertes que él– con instrumentos, con armas. Alza sus refugios, se protege del frío con vestidos, cocina sus alimentos, descubre el uso del fuego, inventa la palanca y la polea, extrae el agua del subsuelo.

En una palabra: para trabajar –es decir, para satisfacer sus necesidades y cuidar y renovar ese medio artificial o cultural que se ha convertido en condición necesaria de supervivencia–, el hombre emplea su energía muscular y la multiplica mediante la técnica, que es fruto de su inteligencia. Con los instrumentos y aplicaciones de su saber científico derivados de su inteligencia, el hombre puede hacer lo que de ninguna manera podría lograr con su sola energía muscular. Cuando más avanza en este camino, más provecho obtiene de su inteligencia y menos exigencias de esfuerzo muscular le son requeridas.

La historia del trabajo podría reducirse a una constante de dos líneas que se separan progresivamente. Una de ellas, en descenso, representa el esfuerzo muscular. La otra, en ascenso, es la inteligencia, que se aplica al descubrimiento de nueva fuentes de energía para reemplazar a aquel esfuerzo y obtener un aumento de la productividad. O sea: la historia del trabajo (podría decirse, también, la historia del hombre) es una constante que se expresa en esas dos líneas y se enuncia así: cada vez más inteligencia; cada vez menos esfuerzo muscular.

La Revolución Industrial, entonces, no es sino un instante de esa evolución permanente, pero es un instante caracterizado por la brusquedad extraordinaria que alcanzan, en poco tiempo, las líneas de ascenso y descenso a las cuales hemos hecho referencia. Si imagináramos un gráfico en el cual la horizontal representara los años de la historia y la vertical, grados de ascenso y descenso de las líneas expresadas, advertiríamos que si bien esas direcciones jamás se interrumpen, en ciertos momentos históricos parecen casi aproximarse a la horizontal: tan lento en su movimiento. En otros, en cambio, trepan o descienden –respectivamente– con intensidad en breve lapso. La Revolución Industrial significó un ascenso y un descenso de muchos grados –quizá tantos como no se habían logrado en por lo menos veinte siglos– en apenas unas cuantas décadas.

No es casualidad que inmediatamente, casi en forma simultánea –al menos en su período de eclosión definitiva y de asentamiento de las nuevas formas de vida individuales y colectivas consecuentes– la Revolución Industrial coincida con la difusión de la alfabetización y la enseñanza elemental universal.

La Revolución Industrial es causa y consecuencia, a la vez, de la expansión de la escuela primaria a las capas más amplias de la población. Es en los países en que ella adquiere su máximo desarrollo donde el proceso de escolarización elemental universal alcanza también su plenitud; en cambio, en los países o en las regiones, dentro de cada país, donde apenas si se introduce, no se llega a la efectivización del ideal alfabetizador propuesto por pensadores o por legisladores.

Es causa, porque las nuevas formas del trabajo y todavía más aún las nuevas formas de vida social y doméstica necesitan individuos con un mínimo de instrucción, aptos para desenvolverse en un medio cultural –incluyendo el laboral y el político– que responde a esa brusca aceleración de las líneas mencionadas y por lo tanto a la necesidad de mayor capacitación mental y a la disminución progresiva de requerimientos musculares.

Es consecuencia, porque el aumento de la productividad generado por las nuevas formas laborales permite ir distrayendo de los esfuerzos del trabajo a grupos humanos que se reclutan entre los más jóvenes.

Toda ley de obligatoriedad escolar se traduce en una ley de sustracción de recursos humanos –en grados variables según sean los límites de esa obligatoriedad– del trabajo productivo. Esto no se puede hacer por capricho del legislador ni por voluntad de filantropía social, sino en tanto se cuente con una estructura productiva que permita satisfacer todas las necesidades del grupo humano respectivo con el trabajo exclusivo de los restantes recursos humanos. Es lo mismo que ocurre con la cantidad de descanso diario, o de descanso semanal o anual, o con cualquier otra modalidad legal u organizativa de la vida de toda sociedad.

La explosión científico-tecnológica de la posguerra (de 1950 a hoy)

Ahora bien: los últimos treinta años de la historia de los pueblos europeo-americanos (considerando ese lapso con un criterio, por supuesto, aproximativo), o sea el período que va desde la terminación de la última gran guerra mundial, tomando como año clave por razones didácticas a 1950, se caracteriza porque otra vez presenciamos una extraordinaria aceleración de aquellas dos líneas constantes, pero con una diferencia: la magnitud de ascenso y descenso de una y otra sin duda supera notablemente a la de la Revolución Industrial, y sobre todo la supera en la brevedad del lapso cronológico respectivo.

Las transformaciones del mundo del trabajo de las formas de vida doméstica, social y política –en síntesis, del entorno cultural– fueron muy intensas y muy rápidas en aquel instante, pero comparadas con las ocurridas desde 1950 a hoy parecen moderadas y lentas. La intensidad de las transformaciones de esos mismos aspectos en un lapso que prácticamente equivale hoy a un tercio del promedio de la vida humana en los países de mediano desarrollo constituye un fenómeno jamás visto en la historia de la humanidad. Otros autores lo han descripto ya y el concepto de la “aceleración de la historia” ha pasado a tomar carta de ciudadanía universal en el campo del pensamiento contemporáneo^.

La técnica ha alcanzado niveles de logros que para los hombres que eran niños en 1940 siguen pareciendo increíbles. La vieja ley sigue siendo la misma, pero en dos décadas se hizo visible con una exigencia de fuerza dramática: cada vez más inteligencia, cada vez menos músculo.

No es pues, de asombrar, que haya sido precisamente en este cuarto de siglo último que haya ocurrido el fenómeno educativo conocido como “explosión escolar”, manifestado, principalmente en los niveles de la enseñanza superior y media. Así, tampoco debe asombrar que en los países de mayor desarrollo –o sea en aquello donde las líneas citadas muestran sus picos de trepada o de descenso en el más breve lapso– la enseñanza media ya esté universalizada o en vías de universalizarse y, de todos modos, se haya extendido hasta capas de población en porcentajes altísimos, cuando hasta 1939 seguía siendo un nivel cursado por grupos porcentualmente muy reducidos.

El proceso es siempre el mismo: la transformación tecnológica de la postguerra –con su secuela de transformaciones del entorno cultural, o sea de las formas de trabajo, de vida social, doméstica y política– es causa y consecuencia, a la vez, del crecimiento de la enseñanza media. Es causa porque necesita recursos humanos con mayor capacitación que la que puede brindar la sola alfabetización o la sola enseñanza elemental, y es consecuencia porque posibilita distraer de las tareas productivas propiamente dichas a capas de la población hasta edades mucho más avanzadas que antaño.

El punto clave de los sistemas educativos del mundo contemporáneo

Como resultado de todo lo expuesto anteriormente, se entiende por qué, en estos días –es decir, a lo largo de los últimos diez o quince años, particularmente desde 1965 a hoy–, en el mundo entero se asiste a un gran debate sobre la naturaleza, los caracteres organizativos y pedagógicos y las finalidades propios de la enseñanza secundaria.

Forjada sobre otra circunstancia histórica, las transformaciones de la Revolución Industrial, a todo lo largo del siglo XIX, no la afectaron excesivamente porque la situación derivó, más bien, hacia la creación y puesta en marcha de la enseñanza elemental obligatoria y común, como un ciclo con su fin en sí mismo y que no se mezcla con los tradicionales establecimientos de segunda enseñanza ni con la Universidad. Aquellos y ésta prosiguieron su marcha dentro de los grandes lineamientos a los cuales respondían desde sus orígenes, quizá un tanto encerrados en la jerarquía de sus niveles académicos, quizá un poco al margen de un mundo nuevo que se gestaba a su alrededor pero que, a pesar de todo, no golpeaba aún a sus puertas ni afectaba sus cimientos.

En cambio, en esta posguerra la realidad es muy diferente. La escuela media y la Universidad se ven frente a una circunstancia histórica que penetra por sus puertas y sus ventanas y afecta sus muros y sus cimientos.

La escuela media recibe ahora a inmensas cantidades de alumnos y se le pide que se torne universal como antaño se le pidió a la enseñanza elemental. De hecho, se convierte en escuela universal y común. Otras necesidades sociales golpean sus estructuras y empujan a los alumnos hasta sus bancos.

La escuela elemental, en su modelo organizativo, en sus definiciones pedagógicas, en sus elementos humanos profesionales, tuvo una enorme ventaja: surgió “ex ovo”. Fue creada para responder a una circunstancia histórica y no tenía compromisos con el ayer.

La enseñanza secundaria es algo así como una vieja casona ya varias veces centenaria, construida y diseñada para responder a necesidades de un momento histórico superado. Tiene su orgullo, sus tradiciones, sus blasones, sus defensores jurados. Ha conquistado afectos y respeto y ha servido con eficacia. Las nuevas circunstancias históricas, al demandar una escuela media universal para responder a sus propias necesidades, encontraron a la vieja casona y penetraron en ella. Intentan, ahora, transformarla desde adentro, una vez instaladas en sus cuartos y en sus corredores, en lucha contra los fieles servidores de antaño y contra las estructuras pedagógicas y organizativas arraigadas desde hace tanto tiempo.

Es difícil saber qué ocurrirá en los próximos veinte años, es decir, de aquí a fines del siglo XX. Las alternativas son dos: o logran éxito los intentos de transformación en marcha, o una profunda crisis terminará por afectar hasta los cimientos del viejo modelo de enseñanza media y la sociedad lo reemplazará con otros cuyos diseños ya se han anunciado. En algunos países europeos, la segunda alternativa parece más probable. En Estados Unidos de América, ya se ha dado la primera. No nos atrevemos a formular una predicción para el caso argentino.

*Entendido este concepto como aproximación de validez general y al margen de toda pretensión de detallismo o de cuestiones particulares de Biología, pues ni el caso de las abejas o de las hormigas o de otros animales que forman algún tipo de “reservas” alimenticias contradice el concepto genéricamente considerado.

^Quizá sea innecesario, pero es deber recordar como obra clave al respecto el extraordinario volumen de Gaston Berger L’homme moderne et son éducation (Presses Universitaires de France. París, 1962) y en especial su capítulo “L’accélération de l’histoire et ses conséquences pour l’éducation”, que fue escrito originalmente en 1957.

De la exposición anterior se desprenden, ahora, y con el carácter de necesarios, los objetivos que debe proseguir en estos momentos históricos la enseñanza media. Algunos de esos objetivos, en su enunciado, parecen repetir objetivos de otras etapas históricas. En realidad, esa apariencia se debe más al uso de ciertas palabras, pues en la realidad hay diferencias sustanciales. Y en otros casos, nos encontramos con objetivos totalmente nuevos y hasta contradictorios con los que por siglos caracterizaron a la escuela media.

Comenzaremos por analizar el primero de los objetivos de la enseñanza media.

La formación básica o general

También antaño se asignó esta finalidad a la enseñanza media. En parte, sigue siendo la misma, pero en gran medida significa otra cosa.

En primer lugar, porque hoy esa formación básica o general tiene caracteres de universalidad o tiende a tenerlos. Es decir, debe ser proporcionada a grupos cada vez más numerosos de la población.

Una formación básica, como su nombre lo indica, significa otorgar una base de sustentación cultural desde la cual se pueda entender el mundo en el cual se está ubicado y permita desenvolverse dentro de él. Esa base, hasta mediados de este siglo, era la escuela primaria. Hoy, es la escuela media.

O sea que la pretensión de brindar una formación básica a la totalidad de la población mediante la escuela media significa brindar a la totalidad de la población una formación cultural suficiente para comprender el marco social en el cual se inserta cada persona y una capacidad como para desenvolverse en él sin dificultades para el individuo mismo y con provecho para el medio social respectivo. Incluye esto la formación cívico-política indispensable. Por lo cual la escuela media debe asumir cada día con mayor vigor la conciencia de su responsabilidad al respecto. Esa responsabilidad debe considerarse integral, o sea de todos los profesores y de todos los contenidos y no solamente –como por lo general ocurre hasta ahora– de algunos profesores y de algunos contenidos. Pero, además, esa responsabilidad exige encontrar para la escuela media un estilo pedagógico o formativo propios, pues en general hasta hoy sigue un estilo identificado exclusivamente con el de la escuela elemental, lo cual resta eficacia a sus esfuerzos formativos cívico-políticos.

La orientación

La orientación es uno de los objetivos esenciales de la escuela media en nuestro tiempo. Esto no ocurría cuando este nivel escolar era sólo seguido por pequeñas minorías en cada país, pero se convierte en una necesidad cada vez más visible a medida que la escuela media se convierte en un nivel para grandes masas.

Por orientación suele entenderse “orientación profesional” o “vocacional”. Ello es un grave error. La orientación profesional o vocacional es parte de la orientación y sólo puede alcanzarse como consecuencia de un proceso más amplio.

Orientación significa “orientarse en la vida”, o sea: descubrirse a sí mismo. He aquí el gran objetivo que la enseñanza media debe proponerse: ayudar a los adolescentes en la más decisiva de todas las tareas de esta etapa de la vida, es decir, el descubrimiento y la definición de su personalidad, el encuentro de un papel para cumplir.

El adolescente es un ser que busca saber quién es*. Su crisis de identidad es ni más ni menos eso. La escuela media recibe a “casi niños”. Pero de ella egresan “casi hombres”. Ningún otro nivel escolar afronta una etapa tan decisiva como esta. En este tránsito de la niñez a la adultez –la adolescencia es ese tránsito–, el ser entre trece y catorce años y los diecisiete o dieciocho debe saber quién es en el sentido existencial y en el marco social. Debe encontrar un rol para sí mismo, una ubicación. Debe aceptar y definir una personalidad. En una palabra: se tiene que encontrar a sí mismo. Debe definir su crisis de identidad.

En ese proceso la orientación profesional es una parte, no el todo. Y la parte nunca se puede dar desgajada del todo ni –mucho menos– sin que la resolución integral del todo se haya logrado.

Orientar significa, pues, ayudar al adolescente a descubrirse a sí mismo; ayudarlo a descubrir intereses y aptitudes o condiciones vitales, intelectuales, expresivas y de acción. Significa poner todo el inmenso arsenal de la ciencia, del arte, de la historia y del armazón curricular de la escuela media para ayudarlo en esa tarea que culminará con una definición de vida en la cual –entonces, y sólo entonces– se encontrará una definición profesional.

Preparación para los estudios superiores

Este tercer objetivo fue, en otros momentos históricos, el objetivo principal y quizá el único que realmente importaba en la enseñanza secundaria. Todavía hoy, suele considerárselo de esa manera en vastos sectores^.

La enseñanza media de nuestro tiempo no debe descartar ese objetivo. Pero la diferencia es la siguiente: en la actualidad ese es uno entre otros objetivos, no el único y ni siquiera, quizá, el más importante. Por lo tanto, la organización curricular y didáctica general de la enseñanza media no puede ni debe quedar eternamente subordinada a la preparación para los estudios superiores. Esto acarrea otra consecuencia muy importante: no todos los egresados de la escuela media deben considerarse, “ex oficio”, aptos para seguir estudios superiores. Porque si admitiéramos o exigiéramos esta capacidad para todos los egresados de la escuela media, entonces sería obligatorio armar esquemas curriculares que atendieran necesariamente a esa exigencia y además un número considerable de estudiantes debería quedar fuera de la escuela media por no poder alcanzar aquellas condiciones que lo tornarían idóneo para los estudios superiores. Esto es incompatible pedagógicamente y contradictorio lógicamente con los anteriores objetivos ya señalados para la enseñanza secundaria y con los que luego se añadirán.

Ahora bien: preparar para la enseñanza superior no quiere decir –como todavía se insiste en sostener en numerosos círculos educativos– dar una preparación intelectual previa de conocimientos o de saber en una y otra área o en todas ellas. Significa algo muy diferente. Quiere decir capacitar al alumno para aprovechar los estudios superiores, preparar su inteligencia para hacer de ella un instrumento eficaz para las exigencias propias de los estudios superiores. Ni a la Facultad de Medicina ni a la de Letras –pongamos por ejemplo– importa sustancialmente el “quantum” de sabiduría del egresado de la escuela media en Biología o en Literatura, sino su capacidad de aprender Biología o Literatura a nivel superior.

En una palabra: preparar para los estudios superiores quiere decir enseñar a aprender. Lo que la escuela media debe procurar es, pues, no una cabeza con determinada cantidad de conocimientos en una u otra área del saber o en todas ellas, sino una cabeza bien entrenada para aprender en cada una de las áreas del saber o del hacer y en todas ellas.

Esto exige una aclaración: Si se toman las expresiones anteriores con un sentido excesivamente simplista, podría llegarse a entender que proponemos egresados de la escuela media carentes de todo conocimiento. No es así; no se puede en realidad “enseñar a aprender” sobre un vacío de conocimientos. Pero el objetivo esencial en la escuela media no es el saber sino el despertar la capacidad de aprender. Esto, obligadamente, dará egresados con un “quantum” de sabiduría valioso. Pero lo que debe buscar es aquella capacidad de aprender. Por añadidura, diríamos, se dará necesariamente un saber.

Educación para el mundo del trabajo

Aquí nos encontramos con un objetivo radicalmente novedoso. Deriva de esas nuevas circunstancias que hemos analizado en el capítulo segundo de este trabajo y que denominábamos “Encuadre actual del tema”.

La masificación de la enseñanza media, o su tendencia a la universalización, y la creciente complejidad cultural y organizativa de la sociedad y del mundo del trabajo son dos fenómenos absolutamente unidos en sus causas y en sus consecuencias.

Por lo tanto, la sociedad contemporánea necesita recursos humanos cada vez más preparados intelectualmente para desenvolverse en los nuevos marcos organizativos y culturales, día a día más complejos. Y a su vez los egresados de la escuela media necesitan salidas laborales, pues ya no constituyen aquella minoría que concurría a ese nivel de la enseñanza con la vista puesta exclusivamente en la Universidad.

Pero el mundo del trabajo, además, debe ser reivindicado como fuente de una formación integral valiosa. Tanto desde el punto de vista académico o como entrenamiento de aprendizajes e inclusive como factor positivo de formación ética, cívica y política, el trabajo ofrece múltiples posibilidades educativas.

En consecuencia, debe desterrarse la antinomia tradicional según la cual todo tipo de profesionalización está en contradicción con fines formativos de carácter general e integral. Lo que sí es negativo es todo tipo de profesionalización prematura o que limite desde temprano perspectivas u horizontes de vida ulteriores.

Asimismo, sería equivocado proponer hoy como objetivo de la escuela media la obtención de profesionales o especialistas definidos, terminados y encerrados en un marco laboral estrecho. Esto, aparte de perturbar gravemente el desarrollo de la personalidad integral en el adolescente y constituir un inadmisible encierro para cualquier ulterior evolución, resultaría contrario a la realidad visible del mundo laboral y de la sociedad actual, caracterizados por los constantes y rápidos cambios en las especialidades laborales y en las características profesionales.

La preparación para el mundo del trabajo debe entenderse en el sentido de obtener un egresado de la escuela media en condiciones de acceder a cualquier tipo de estudio superior (universitario o no) y de incorporarse a un área del mundo laboral (si lo desea) con cierta facilidad por contar con una preparación básica para esa área, lo cual no querrá decir que ya es un profesional o un experto en ella. Será, simplemente, una especie de “subprofesional” o un elemento en condiciones de aprender rápidamente lo necesario para desempeñarse dentro de una muy amplia área laboral+.

Una vez más, como en el caso del objetivo anterior, aparece como necesidad básica del egresado de la escuela media su capacidad de aprender. En efecto: en el mundo del trabajo de hoy, como en los estudios superiores, la sabiduría técnica o profesional adquirida importa menos que la capacidad de aprender las constantes novedades técnicas o las constantes modificaciones que se introducen en todos los campos del quehacer humano.

Movilidad social o igualdad de oportunidades

El ideal de la igualdad de oportunidades se alzó en el siglo XIX como punto de partida de la política educativa de raíz democrática de ese momento histórico. En ese momento se admitió que poner la escolaridad elemental (el alfabeto como instrumento mediante el cual los caminos de avance ulterior quedaban definitivamente abiertos) al alcance de toda la población era la condición necesaria y suficiente para concretar aquel ideal.

En esta segunda mitad del siglo XX, se acepta universalmente que para hacer realidad la igualdad de oportunidades y brindar una auténtica posibilidad de movilidad social es indispensable poner a disposición de toda la población una escuela media completa.

Pero hay algo más. Nuevas concepciones pedagógicas advierten de otro problema. No basta, tampoco, poner la escuela media a disposición de todos los habitantes, aunque ello ya de por sí sea bastante complicado y difícil, pues luego aparece otra situación: no todos quienes acceden a la escuela media tienen abiertas idénticas posibilidades de aprovechamiento. Las diferencias de situaciones económicas, familiares y culturales de cada alumno permiten aprovechamientos disímiles y es muy difícil saber –frente a un tratamiento pedagógico indiferenciado– si las respuestas individuales sólo se fundan en efectivas diferencias de capacidad o de voluntad.

Por lo tanto, para poder contar con la certeza de que el rendimiento individual de los alumnos no se funda principalmente en sus diferencias de orígenes económicos, sociales o culturales –y por consiguiente, garantizar una verdadera movilidad social e igualdad de oportunidades–, la escuela media debe organizar tratamientos y regímenes pedagógicos y curriculares diferenciados, a fin de brindar apoyos especiales a quienes los necesiten. Un régimen y un tratamiento indiferenciado pueden conducir a fijar las diferencias en lugar de removerlas en función de las auténticas capacidades individuales'.

*Este punto se aclara con el desarrollo de la segunda parte de este volumen.

^En este error incurren quienes pretenden que con el solo certificado de escuela media se acceda a la Universidad, así como también los universitarios que reprochan a la escuela media la insuficiente preparación de sus egresados para seguir estudios superiores. En ambos casos, se parte del supuesto erróneo de que la escuela media tiene como finalidad principal preparar al alumno para seguir estudios universitarios.

+Esta finalidad inspira las experiencias llamadas de “bachilleratos con salidas laborales”, lamentablemente congeladas o frustradas a partir de 1979. Debo dejar constancia de que en los encuentros sostenidos en 1976 y 1977 en el interior del país para desarrollar estos conceptos las experiencias realizadas en la materia fueron invariablemente consideradas como positivas por los asistentes.

'Sobre este punto giran algunas de las propuestas que se exponen en la tercera parte de este volumen.

Esta apretada síntesis de los objetivos de la enseñanza secundaria de nuestro tiempo no podría concluir si no se hiciera una referencia al concepto que en este siglo ha transformado decisivamente el sentido de todos los niveles tradicionales del sistema educativo formal, es decir, la idea de la educación permanente.

La educación permanente abarca dos direcciones básicas, una que podría llamarse vertical y la otra horizontal. La primera alude a la prosecución permanente –hasta las edades avanzadas– de la tarea de formación, de capacitación, de aprendizaje y reaprendizaje, en forma regular y cada vez más formalizada de acuerdo con modelos propios de los sistemas educativos tradicionales, que caracteriza hoy a la vida humana, sean cuales fueren sus ocupaciones principales.

La segunda, o dirección horizontal, alude a la inmensa, casi inabarcable multiplicidad de medios de información y de formación que en la actualidad actúan sobre el hombre durante toda su existencia y que, incluyo mientras está instalado como niño, adolescente o joven dentro del sistema educativo formal, penetran en él e influyen profundamente en todo su proceso educativo, incluyendo los aspectos del conocimiento y el saber en general.

La escuela media no puede olvidar esta realidad. Por lo tanto, cuando se plantea a sí misma el problema de sus objetivos, del concepto de educación permanente, se desprende una consecuencia fundamental: es indispensable abandonar el viejo concepto de obtención de un producto acabado, idea que –consciente o inconscientemente, y tanto para la escuela media general como para la de tipo técnico o profesional –guió sus estructuras curriculares y pedagógicas. De la escuela ya no debemos pretender un producto acabado, listo para desenvolverse por toda su vida con el bagaje informativo y la formación adquiridos de una vez para siempre, sino un producto listo para adaptarse a las cambiantes e imprevisibles necesidades de un mundo en evolución constante.

Así entendidas las cosas, la escuela media puede central todos los objetivos descriptos, o sintetizarlos conceptual y operativamente, en dos grandes objetivos centrales: ayudar al adolescente a descubrirse a sí mismo, a encontrar un rol o un papel en la vida y en la sociedad a la cual pertenece, y enseñarle a aprender, para estar en condiciones de proseguir su marcha constante dentro del nuevo mundo de la educación permanente que en el futuro –o en el presente– será la realidad universal.

Caracteres de la adolescencia*

Correspondencia habitual entre las etapas evolutivas y los niveles escolares tradicionales

Desde el último tercio del siglo pasado, aproximadamente, los sistemas escolares de la mayor parte de los países europeos y americanos quedaron estructurados en los tres grandes niveles sobre los cuales hoy, todavía, reposa la organización educativa formal en casi todos ellos. Esos niveles son los corrientemente denominados primario (o elemental), medio (o secundario) y universitario (o superior, también ahora, a menudo, terciario).

Si se coteja este tipo de estructura organizativa con las etapas habitualmente consideradas dentro de los estudios de psicología evolutiva y se aceptan las denominaciones más corrientes sin entrar en precisiones o distinciones según escuelas o aspectos de detalle, se advierte que, en general, hay una correspondencia universalmente extendida entre las etapas que pueden ser llamadas (repito: de un modo muy general y aproximativo) infancia, adolescencia y juventud con los niveles primario, medio y universitario o superior, respectivamente.

El cuadro siguiente, pues, como punto de partida para nuestro esquema, puede considerarse válido, advirtiendo que la expresión infancia abarca también desde los primeros años de vida, por lo cual sería necesario acudir al término niñez o en todo caso a las distinciones en primera, segunda y tercera infancias, en cuyo caso aquí debería decirse “tercera infancia”.

infancia (o niñez) ----------------------------------------------------------------- escuela primaria
adolescencia -------------------------------------------------------------------------- escuela media
juventud-adultez ------------------------------------------ universidad o enseñanza superior

También es necesario advertir que en los países con escuela primaria larga –como es el caso argentino, precisamente– ese nivel suele entrar de lleno en el principio de la adolescencia, sobre todo por cuanto se refiere al sexo femenino, cuya pubertad, según es sabido, es más precoz que entre los varones.

Pero a pesar de todas las imprecisiones y generalizaciones señaladas, parece perfectamente admisible partir de ese concepto inicial: universalmente, la escuela media constituye el nivel educativo formal coincidente, de manera principal con respecto a los restantes niveles, con la etapa evolutiva corrientemente denominada adolescencia.

Las grandes crisis evolutivas

Numerosos tratados aceptan como tesis explicativa del desarrollo de la personalidad desde el momento del nacimiento la llamada “teoría de las crisis evolutivas”. Esta teoría no niega la presencia de una constante evolutiva continua a lo largo de toda la vida de cada ser, pero afirma que ciertos procesos fundamentales de aquel desarrollo integral, o psicosomático, se producen en determinados momentos de la vida y se presentan bajo la forma de “crisis” de desadaptación y adaptación. Es decir: el ser humano vive en un proceso de evolución continua, es verdad, pero en ciertos momentos de su vida sufre procesos de cambio y transformación de una profundidad extraordinaria, luego de cada uno de los cuales se reacomoda nuevamente dentro de su ritmo evolutivo regular y moderado hasta llegar a la etapa de su próxima crisis.

Hasta no hace mucho, solía considerarse que la entrada en la adultez, alrededor de los 25 ó 30 años a lo sumo, significaba el fin de aquellas grandes crisis evolutivas. Hoy se comienza a aceptar la idea de que estos grandes saltos evolutivos se manifiestan también ulteriormente y que hasta en la situación de involución psicosomática definitiva –que debiera llamarse con precisión decrepitud y no vejez, que es en realidad otra etapa vital y no un estado de inutilidad o incapacidad– aparecen por lo menos dos o tres de aquellos saltos evolutivos.

Tradicionalmente, sin embargo, hay acuerdo generalizado en aceptar las siguientes crisis evolutivas:
a) el nacimiento: es una crisis de “desadaptación y adaptación” predominantemente biológica, lo cual no significa olvidar o desdeñar la significación de los correlatos psicológicos y afectivo-culturales propios de los primeros días de vida;
b) alrededor de los tres años: es una crisis predominantemente psicológica, caracterizada por el descubrimiento del “yo” como entidad separada y diferenciada del medio en el cual se inserta cada niño. Hasta este momento el pequeño se integra sincréticamente con su medio físico y social; a partir de ahora comienza a descubrirse como diferente y separado psicológicamente y su integración sigue en adelante pautas culturales. Es decir: comienza a adquirir relevancia cada vez mayor su integración social;
c) alrededor de los seis o siete años: es una crisis predominantemente social. La escolaridad en los tiempos actuales (desde fines del XIX) en Europa y América, formas de conducta familiar o social y pautas políticas caracterizan desde la más remota antigüedad la etapa que se inicia alrededor de los seis, siete u ocho años como de definida introducción del niño en el marco de conductas, sentimientos usos, costumbres y pautas culturales generales del medio familiar y social inmediato propio de su familia. Inclusive, todavía hoy en determinados estratos socio-económicos, comienza a participar de los esfuerzos comunes –familiares o de la comunidad– para satisfacer las necesidades de su subsistencia;
d) pubertad y adolescencia: hasta la adultez propiamente dicha, este sería la última de las grandes crisis y su carácter predominante es a la vez biológico, psicológico y social.

Problemas básicos de la adolescencia

No es necesario, por cierto, abundar en explicaciones ni detalles referidos al punto anterior. Sólo expresaremos los indispensables con referencia a las necesidades metodológicas de nuestra exposición.

a) Desde el punto de vista biológico, la pubertad significa la aparición de los caracteres sexuales y la transformación somática consiguiente. El cuerpo sufre un proceso evolutivo –a veces en corto plazo– que lo lleva a la adquisición de las características esenciales que acompañarán a cada individuo hasta su muerte. Si bien en la mediana edad masculina –alrededor de los 30 ó 40 años– o en la etapa de la menopausia en la mujer, se presentan modificaciones somáticas a veces apreciables, la contextura física de cada individuo –su esquema óseo, por ejemplo, o sus características metabólicas principales– queda fijada casi definitivamente al término de la pubertad propiamente dicha.
Por lo tanto, el adolescente es un ser que durante estos años debe descubrir paulatinamente su cuerpo, en gran medida nuevo, que representa para sí mismo la compañía definitiva e irrenunciable de su vida, que lo distinguirá de todos los demás seres de la creación y cuyas características –sean cuales fueren– lo favorecerán o perjudicarán o de algún modo lo presentarán ante el resto del mundo.
Descubre también su sexo y el sexo contrario, y descubre la fisiología sexual y quizá –con variaciones muy profundas según las circunstancias históricas, culturales, familiares e individuales– el apetito sexual y las relaciones hetero-sexuales, sin olvidar la abundancia de relaciones previas homosexuales en la adolescencia, que sin llegar a fijar conductas homosexuales ulteriores pueden a veces provocar dificultades éticas y psicológicas de variada intensidad.

b) Desde el punto de vista psicológico, el adolescente debe efectuar un nuevo descubrimiento de sí mismo. A los tres años –dijimos– descubre su “yo” diferenciándolo de su integración sincrética anterior con el medio. Ahora busca su identidad: quiere saber quién es él, cómo es él, cuál es su papel en el medio y en el mundo. Por eso busca también un destino un papel por cumplir, y la preocupación por la llamada “vocación” –término tan confuso y a menudo usado equívocamente– es, más que una búsqueda de una profesión o de las actividades o estudios que responden a sus aptitudes o gustos, la búsqueda de un destino, de una misión, de un papel por cumplir que terminará por identificarlo –es decir otorgarle una identidad clara y definida– ante sí mismo y ante los demás. Y en esta búsqueda de su identidad se encuentra, también, el secreto de más de una de las tan conocidas oscilaciones, exageraciones o cambios en los que suelen incurrir algunos adolescentes en materia de atuendos, afeites, cortes de pelo o arreglos o apariencias faciales. Pero si la búsqueda de la identidad es un proceso esencial, no lo es menos el descubrimiento de la “alteridad”, quiere decir, el descubrimiento del “otro”. El “otro”, el “tú” –como contrapartida del “yo”– es el prójimo que es diferente de mí, que no piensa como yo, que ni siquiera siente como yo, o sea que no se conmueve con las mismas cosas que a mí me conmueven. Es ese ser extraño, incomprensible, inadmisible en principio, que piensa y siente de otro modo que yo.
El adolescente debe hacer este doloroso descubrimiento y llegar más adelante –cuando sea ya un adulto– a aceptar al “otro”, al “tú”, al prójimo que no se identifica enteramente con él y al que sin embargo es posible, a menudo debido, a veces todavía hermoso, amar, respetar, compartir. Pero este punto está en el final de la adolescencia; entre tanto se arriba a él, hay que trepar la cuesta.

c) Porque –se va viendo– la adolescencia es un tránsito, es un recorrido que parte de la pubertad, el fin de la niñez, y llega hasta la juventud, comienzo de la adultez. Y en ese período se da, ahora desde el punto de vista social, el más delicado problema que ha de afrontar cada ser humano: consiste en la asunción del patrimonio cultural heredado como propio, es decir, consiste en hacer suyo un patrimonio cultural. ¿Qué quiere decir esto de asumir como suyo un patrimonio cultural?
El niño vive dentro de un patrimonio cultural. En cierto modo es suyo también, pero en buena medida le es extraño por cuanto ni lo comprende del todo ni ha tenido oportunidad de aceptarlo; lo ha encontrado ahí, se le ha ofrecido como marco vital y social y lo ha impregnado, pero el niño no se ha detenido jamás a pensarlo, a juzgarlo, a negarlo ni a afirmarlo. Ahora al despertar la pubertad y a lo largo de la adolescencia toda, a cada ser humano se le abre la oportunidad de maravilla: desde el fondo mismo de su libertad, desde las entrañas de su identidad en floración, en uso y ejercicio de una capacidad mental y razonadora en la cúspide de su vuelo, ha de ponerse a pensar, a juzgar, a interpretar, a valorar y a negar, rechazar, cuestionar y, por fin –quizá–, a aceptar el patrimonio cultural heredado, pero entonces como suyo definitivamente. Entonces, tendrá luego la segunda extraordinaria oportunidad: podrá cambiar, perfeccionar, transformar ese patrimonio cultural.
En una palabra: en la adolescencia, el ser humano comienza el ejercicio de su libertad, se transforma en un ser responsable –por algo los códigos van marcando paulatinamente las etapas de la imputabilidad civil y penal, progresivamente, desde los 12 hasta los 18 años, aproximadamente– y vive en el ejercicio cotidiano de la crítica del patrimonio cultural heredado, no porque esté efectivamente dispuesto a negarlo sino porque está en el trance nada sencillo de hacerlo suyo. Y para ello debe comprenderlo, valorarlo y aceptarlo voluntariamente. Lo cual es lo mismo que decir libremente.

d) Este proceso se unifica con otro, como cuando dos temas idénticos se ejecutan en diferentes instrumentos pero forman una sola pieza musical perfectamente armonizada. Ese otro proceso es el del desgarramiento familiar. El niño vivía en una familia, su familia original. Ahora se va a transformar en un ser independiente, capaz de constituir, en poco tiempo más, una nueva familia, la propia, en la cual él se convertirá a su vez en padre o madre y afrontará las responsabilidades y los deberes consiguientes. Para ello debe, necesariamente, alcanzar esa independencia, esa madurez, esa capacidad psicológica y social distintivas del adulto; debe ser capaz de afrontar por sí mismo sus problemas, de buscarles soluciones y de servir de cabecera o apoyo a los nuevos seres que de él dependerán en el futuro, material y espiritualmente. Para llegar, pues, a este punto, debe comenzar un tránsito: el punto de partida es el niño protegido y cuidado integralmente por el medio familiar; el camino es un largo período de superación y desprendimiento de ese medio; el final es un adulto en plenitud capaz de desempeñar cabalmente sus papeles, profesionales, sociales y familiares, como tal.
Este proceso de desgarramiento familiar se combina, pues, con el otro, con el del cuestionamiento del patrimonio cultural adquirido y constituyen, ambos, el nudo capital de la problemática adolescente desde el punto de vista social y educativo.
La actitud éticamente valiosa y pedagógicamente eficaz, frente a ambas situaciones, no consiste en la hostilidad o la represión autoritaria ni en la demagogia “muchachista” adulona del adulto servil ante el deslumbramiento de la juventud. Ambas posiciones conducen a lo mismo: precipitan al adolescente hacia el vacío, lo confirman en su crítica negativa inicial, lo alejan afectivamente del marco familiar y le ofrecen un mundo cultural y de valores debilitado hasta el punto de hacerle perder toda posibilidad de retorno.
La firmeza del educador –profesor, padre– debe consistir en la ejemplaridad de la propia conducta, en la serenidad del diálogo, en la capacidad de argumentar, en la aceptación de la libertad del adolescente y de su derecho a la crítica y a la negación, para poder ofrecerle –quiero decir ofrecer a su voluntad, o sea su voluntad libre– un patrimonio cultural y un mundo de valores suficientemente sólidos y atractivos como para que el adolescente, gracias precisamente a su crítica y a su cuestionamiento, vaya asumiendo como suyo y se reincorpore a él.

e) Estos procesos de búsqueda de la identidad –que incluyen la búsqueda de un destino, de un papel por cumplir– explican, por último, una característica bien conocida del adolescente: la búsqueda de “modelos”, en los cuales apoyarse en este duro batallar por reconocerse a sí mismo, por buscarse, por encontrar su destino y –sobre todo– por afirmar un patrimonio cultural y un mundo de valores que siente tambalear bajo sus pies y que anhela, que necesita, reconstruir.
Por eso, el adolescente, a pesar de su agresividad exterior en algunos casos, y en otros de su aparente soberbia intelectual, de su pedantería o de su crítica despiadada hacia el marco familiar, escolar y social de los adultos de su contorno inmediato, suele ser la presa ideal y facilísima para el catequizador de cualquier ideología, pues si ofrece a ese ser en búsqueda, en tránsito, una explicación simple y omnicomprensiva de cuanto sucede a su alrededor, y a la vez le ofrece con su propia figura una imagen de fortaleza interior y de apoyo irrestricto, no hace sino brindarle cuanto el adolescente estaba buscando y no encontraba, como sucede a veces entre grupos adultos que o lo complacen demagógicamente o lo atacan o reprimen con injusticia, desdén y autoritarismo.

f) En síntesis: la adolescencia es una etapa de duración considerable y quizá se debería decir que está formada en realidad por dos grandes etapas parciales. Una, la primera, comienza con la pubertad y está signada por el despegue del mundo adulto y la iniciación de la conquista de la libertad, la responsabilidad y la identidad personal definitiva (psicosomática y espiritual). La segunda sería, después de esta gran crisis de desadaptación, el camino de retorno hacia la estabilidad del joven-adulto (o del adulto-joven, mejor). En esta segunda etapa se dan los fenómenos más visibles de los esfuerzos por comprender el patrimonio cultural heredado y el mundo de valores correspondientes. Por eso, un autor tituló su obra dedicada a este tema de la siguiente manera: La adolescencia como evasión y retorno .

Este largo andar arranca, pues, de la pubertad, cuando se empieza a dejar de ser un niño, y termina en la entrada de la adultez, cuando se empieza a ser un hombre.

Ahora bien: como se ha visto al principio, la estructura escolar contemporánea establece una correlación con esta etapa vital. Se llama escuela media. Vistas, pues, las características esenciales de la adolescencia, veamos ahora las características principales –desde el punto de vista organizativo y pedagógico de la escuela media. Después, procuraremos comparar unas y otras, para saber si armonizan o si, por el contrario, se contraponen.

*Este capítulo no pretende ofrecer un desarrollo del tema en profundidad, sino simplemente señalar los aspectos esenciales de los caracteres de la adolescencia sobre los cuales se fundará la argumentación posterior.

^Juan José Arévalo, Ed. Inst. de Didáctica de la Facultad de Filosofía y Letras, U.B.A., Bs. As.

Carácter esencial: uniformidad organizativa y pedagógica

La nota que salta a la vista cuando se observa la estructura de base de la escuela media argentina (aunque la observación es válida para muchas otras partes del mundo, y sobre todo lo era hasta hace un par de décadas, cuando empezaron a ponerse en marcha modificaciones que apuntan precisamente en el sentido de nuestra tesis) es la absoluta uniformidad de todas sus modalidades de organización o de funcionamiento diferente en función de las diferenciaciones progresivas que se dan a lo largo de la etapa adolescente.

El alumno de primer año, casi un niño, recibe desde el punto de vista reglamentario (más allá de cuanto pueda hacer voluntariamente un rector o un profesor) exactamente el mismo trato organizativo y el mismo régimen de trabajo docente que el muchacho de quinto año, casi un hombre.

Para comprender mejor las afirmaciones anteriores, probablemente, sea conveniente analizar en forma particular diversos aspectos –por vía de ejemplos– de la organización escolar del nivel medio en nuestro país.

a) Horarios: Tanto desde el punto de vista de la duración de la jornada escolar, como en cuanto se refiere a las horas de iniciación y finalización de aquella, y finalmente en la distribución horaria de cada una, el régimen es idéntico de primero a quinto.

b) Régimen de enseñanza: Englobo bajo esta denominación a las modalidades reglamentarias de las tareas de enseñanza y aprendizaje. Nada hay, de sustancial, que indique modalidades diferentes entre 1° y 5° años, e inclusive los planes y programas revelan en todos los casos una concepción totalmente uniforme.

c) Régimen de evaluación y comunicación a los padres: De 1° a 5° años, los alumnos son calificados con la misma escala, por lo menos con dos notas por bimestre, en cuatro bimestres –las variaciones siempre fueron integradas para todo el nivel medio– y estos promedios se vuelcan en boletines también idénticos que van y vuelven a los hogares igual para los niños de primer año que para los del último.

d) Régimen de promoción: Tampoco existen diferencias entre 1° y 5° años. Cualquier modificación ha sido siempre común para los cinco años de la etapa.

e) Régimen de asistencia: Tanto por lo referido a las exigencias de la asistencia cotidiana, como en cuanto se vincula con los procedimientos de justificación de ausencias o de reincorporaciones de quienes hayan sobrepasado los límites reglamentarios, también las características son las mismas para todos los alumnos de la escuela.

f) Régimen de disciplina: En este punto, el buen sentido de la casi totalidad de las autoridades de cada establecimiento y de los docentes impone de hecho modalidades de trato y de conducción más o menos diferenciadas entre los alumnos de los primeros años y los de los últimos. Pero, reglamentariamente, no hay ninguna diferencia y ni siquiera existen, casi, instrucciones expresas en el sentido diferenciador apuntado, aunque a veces se den verbales por parte de inspectores o supervisores.

g) Régimen de vida interna: La escuela media funciona en bloque. En algunos establecimientos, se agrupan los años en sectores edilicios internos con el objeto de un mejor ordenamiento para evitar intercambios personales entre alumnos de diferentes edades, a veces en función de mejores posibilidades de vigilancia o de desplazamiento de unos u otros alumnos. Pero todo esto no afecta en modo alguno aquella funcionalidad uniforme a que hemos hecho referencia. Los “actos” o ceremonias escolares de cualquier naturaleza son siempre conjuntos.

h) Régimen curricular: Este constituye uno de los puntos capitales de toda la argumentación expuesta en este volumen. El régimen curricular de la escuela media argentina es absolutamente uniforme, rígido, desde 1° a 5° años. No hay durante todo su transcurso una sola opción, una sola oportunidad de elección para los alumnos, por más pequeña o relativamente modesta en el contexto que pudiera resultar. Todos los alumnos, desde el principio de la escolaridad media hasta su conclusión, deben transitar por el mismo camino, con el mismo ritmo, con el mismo régimen de labor, con idénticos procesos de evaluación y sin ninguna oportunidad de pruebas, tanteos, búsquedas o ensayos de alguna naturaleza.

La obligatoriedad y uniformidad absoluta son, pues, las dos características predominantes del régimen curricular de la escuela media argentina.

A continuación, se esboza un cuadro en el cual se resume la idea central de nuestra tesis: los caracteres de la escuela media están en contradicción con los caracteres de la etapa vital a la cual ese nivel escolar está destinado, o sea con la adolescencia. No sólo los primeros no se adaptan a los segundos, no armonizan ni ayudan al proceso evolutivo adolescente, sino que inclusive, a menudo, chocan con ese proceso, lo obstaculizan y provocan reacciones negativas.

Esta tesis –ya se lo ha advertido en forma ocasional, pero ex profeso se reitera ahora– hace deliberada abstracción de casos particulares, de establecimientos con regímenes experimentales, de la acción a menudo muy meritoria y esforzada de directivos y docentes por superar estas dificultades. Pero nuestro trabajo apunta exclusivamente a la faz reglamentaria y formal de la escuela media argentina y lo que nos interesa es demostrar que su estructura reglamentaria organizativo-pedagógica se contrapone con las características distintivas de la adolescencia, básicamente porque esta es una etapa evolutiva (parte de un “casi niño” y desemboca en un “casi hombre”) y la escuela media es un bloque uniforme que no acompaña esa evolución y a menudo la contradice y obstaculiza.

Hasta aquí se han expuesto los fundamentos y las conclusiones de una tesis crítica con respecto a las coincidencias o contradicciones posibles entre las características de la escuela media y las de la adolescencia. Se ha concluido por señalar una definida contradicción entre ambas. En lo que sigue se presentarán propuestas de superación del problema planteado. Para ello se seguirán dos vías discursivas. Una –la primera– intentará proponer modificaciones parciales dentro de la misma estructura básica del sistema escolar argentino actual. La segunda, en cambio, presentará, con la exclusiva intención de dejar sentadas unas pocas ideas a modo de ejercicios de imaginación para debates ulteriores, modificaciones de la escuela media, pero partiendo del sistema escolar en todos sus niveles.

Ciclos

Una propuesta sería estructurar el plan actual de cinco años de nuestra escuela media general en tres ciclos: el primero abarcaría 1° y 2° años; el segundo, 3° y 4° y el tercero 5° año. Podría darse otra alternativa: el primer ciclo, 1er año solamente; el 2°, 2° y 3er años, el tercero, 4° y 5° años. Personalmente, prefiero la segunda alternativa. Lo importante es distinguir, luego, las características organizativas y pedagógicas de cada uno de esos ciclos. Es lo que intentaremos a continuación, siempre con la intención de presentar ideas aptas para su discusión y reelaboración, a modo de ejercicios de alternativas hipotéticas.

Organización y regímenes de trabajo docente para cada ciclo

a) Horarios. Cada ciclo podría tener sus propios horarios, tanto en cuanto respecta a la duración de la jornada escolar, como en la cantidad de horas de clase de cada jornada, en los momentos de iniciación y finalización y asimismo en el tipo de modalidad de los bloques o módulos horarios para el dictado de las clases.
b) Evaluación. Sería necesario buscar regímenes de evaluación del trabajo escolar, del rendimiento de cada alumno y de su evolución psicológica e intelectual adecuados a cada ciclo, apropiados a las circunstancias de los diferentes momentos evolutivos entre los 12 y los 18 años, aproximadamente, y útiles para guiar y acompañar a los alumnos en la paulatina asunción de libertades y responsabilidades en el desempeño de tareas escolares.
c) Promoción. También los sistemas de promoción podrían diferenciarse, con exigencias o modalidades apropiadas a cada ciclo. Una idea podría ser establecer un régimen de promoción por ciclos y no por años, con cursos de recuperación parciales para los casos de asignaturas o áreas no aprobadas.
d) Comunicaciones a los padres. Este es uno de los problemas más delicados y más difíciles. La escuela media toma, en su iniciación, a una persona que jurídicamente está bajo la tutela absoluta y es casi inimputable. A su término, egresa una persona jurídicamente imputable a la par de los adultos, casi un ciudadano con la plenitud de sus derechos cívicos, con aptitudes para el ejercicio del comercio y de otras actividades civiles, a quien –en la legislación argentina actual– el Estado está a punto de asignarle la responsabilidad gravísima de instruirlo como un integrante de sus fuerzas armadas. Entran en la escuela media niños que en algunos casos todavía van acompañados por sus padres o apenas si comienzan a salir solos de sus casas. Egresan chicas y muchachos en algunos casos a punto de contraer matrimonio, con noviazgos formalizados o con experiencia en la vida sexual madura, y quizá de paternidad o maternidad inminentes... o dolorosa, o, quizá, quién sabe por qué vías interrumpidas. ¿Es lógico, entonces, que el régimen de comunicaciones del rendimiento escolar y de la marcha general del alumno sea el mismo entonces y luego? ¿No ocurrirá que para el niño de primer año la organización reglamentaria actual prevé un margen escaso de comunicación entre la escuela y el hogar y quizá para el alumno de 5° año mantiene una modalidad excesivamente pueril?
e) Otros aspectos. Nuestro discurso se torna, comprendemos, reiterativo. Para cada uno de los puntos restantes la argumentación sería muy parecida. En cuanto a los regímenes de disciplina, de asistencia, de vida interna en el establecimiento, siempre será ineludible admitir la necesidad de enlazar cada momento de la etapa adolescente con modalidades adecuadas. Por lo tanto, las reflexiones anteriores pueden multiplicarse, en el mismo sentido, para cada uno de los aspectos mencionados o para cualquier otro referido a la organización y al régimen pedagógico de la escuela media.
Preferimos, pues, detenernos en uno de ellos por considerarlo –según se dijo ya en el capítulo anterior– de importancia decisiva. Nos referimos a los regímenes curriculares.

Posibilidades de establecer regímenes curriculares con opciones

Esta alternativa es decididamente extraña a la tradición escolar argentina, y cualquier propuesta de transformación en el sentido indicado representa no sólo una alteración profunda de estructuras mentales muy arraigadas en todo el cuerpo docente, y aún en la población en general, sino también –y sobre todo– en una organización establecida desde hace más de un siglo sobre la base de currículos uniformes y obligatorios para todos los alumnos. Aún mínimas alteraciones en esa uniformidad y obligatoriedad acarrean trastornos muy grandes desde el punto de vista del ordenamiento y el funcionamiento administrativo y docente, incluyendo el ordenamiento edilicio básico, para el cual han sido construidos todos nuestros establecimientos escolares de cualquier nivel, o sea el aula o salón de clase, en el cual los grupos de alumnos siguen regularmente un plan de estudios uniforme para cada año o grado escolar.

De todos modos, en nuestra opinión, introducir, aún cuando fuere muy modestamente, un régimen de opciones parciales constituye un imperativo derivado de aquel carácter de la adolescencia sobre el cual nos detuvimos en el primer capítulo: la búsqueda de la identidad, que quiere decir la búsqueda de un destino, de un papel en el marco social correspondiente, mediante ensayos, tanteos, aproximaciones y por supuesto mediante la oportunidad de equívocos y aciertos reveladores del camino más adecuado.

Si la escuela media niega de manera absoluta –tal como lo hace hasta hoy– toda oportunidad de ensayar caminos, de probar aptitudes, de elegir áreas de estudio o de trabajo, si niega, pues, toda oportunidad de aprendizaje en el tan importante aspecto de la definición profesional o de vida ulterior a su egreso, ¿cómo se pretende que el joven que concluye la escuela media esté en condiciones de tomar la decisión magna que habrá de comprometerlo, en la mayor parte de los casos de por vida, con respecto a su orientación en materia de estudio o de trabajo, cuando ya, a esa altura, no tiene oportunidades de errar sin consecuencias muy graves ni de ensayar caminos sin pérdidas de tiempo irrecuperables o a expensas de resentimientos o frustraciones no siempre superables?

Es un contrasentido armar una escuela media en la cual el alumno carece de la más pequeña oportunidad de elegir por sí mismo una vía de trabajo, siquiera para probarse a sí mismo o para advertir si en realidad ese campo de acción efectivamente coincide con sus intereses o satisface sus apetencias o si se ajusta a sus aptitudes, y luego exigirle compulsivamente y hasta con actitudes de reproche si refleja alguna duda, una decisión definitiva, integral y comprometedora hasta el punto más alto apenas termina aquella escuela.

Es algo así como dejar volar solo a un piloto después de haberle impartido un curso completo de instrucción, pero sin haberle dado jamás antes la oportunidad de un vuelo de prueba, es decir, sin haberle ofrecido la oportunidad de equivocarse –única vía para aprender de verdad, conviene recordar– cuando esos errores no significan necesariamente una catástrofe o cuando se pueden cometer sin consecuencias irreparables, pues se está acompañado del instructor que reorienta, explica, asesora y rectifica en el momento oportuno, o cuando el propio interesado dispone de la chance de la superación o rectificación del error por sí mismo.

La adolescencia es, esencialmente, la etapa de la vida en la cual se busca la identidad personal. Esa búsqueda requiere ejercitaciones, ensayos, tanteos, aproximaciones y por sobre todo el ejercicio de una libertad que permita asumir al adolescente por sí mismo las responsabilidades y los rumbos definitivos de aquella identidad. ¿Cómo se puede entender, pues, que el nivel escolar propio de esta etapa niegue ese aprendizaje y no brinde una sola oportunidad de tanteos, de ensayos o aproximaciones para el ejercicio de esa libertad personal en búsqueda de su libertad, de su destino, de su papel en el mundo?

Por lo tanto, entendemos que un régimen curricular con opciones, paulatinamente establecido al menos en los años superiores de la escuela media –no más tarde de tercero o a lo sumo cuarto año– y aún dentro de mínimos porcentuales en el contexto curricular, es una exigencia indiscutible.

Dentro de este concepto, podrían considerarse las tres alternativas siguientes:

a) opciones propiamente dichas: significa introducir en el currículum de la escuela media, directamente, porcentajes determinados de contenidos optativos, o sea un conjunto de contenidos obligatorios y otro de optativos;
b) opciones de orientación dentro de contenidos obligatorios: esta alternativa consiste en determinar, para ciertos contenidos obligatorios, opciones dentro de ellos mismos. No todos los contenidos se prestan para este esquema, pero algunos resultan particularmente aptos para él. Por ejemplo, en un contenido como Música podrían ofrecerse alternativas de estudios de algunos instrumentos o participación en conjuntos corales o estudios de historia de la música o de musicología. En Literatura se podrían ofrecer cursos referidos a diferentes estilos, épocas o áreas culturales. Se podría introducir un contenido obligatorio de formación estética, pero dejando libre la opción por el área estética (música, plástica, práctica artística o historia del arte, etc.) en el cual satisfacerlo;
c) opciones de apoyo o de intensificación: probablemente sea la alternativa de más sencilla compaginación con la tradición escolar nacional y con las modalidades organizativas actuales. Consiste en establecer currículos obligatorios y comunes para todos los alumnos, pero dejando un porcentaje horario para elegir libremente, dentro de ese margen, alguno de los contenidos obligatorios con un sentido ya de intensificación (para aquellos alumnos que tengan o crean tener aptitudes especiales para el contenido elegido o deseen orientarse hacia estudios o trabajo ulteriores a su egreso de la escuela media, y para los cuales aquel contenido resulte necesario o conveniente) ya de refuerzo (para quienes, por el contrario, sientan dificultades para el aprendizaje del contenido elegido).

Una experiencia bien conocida por todos los docentes indica la realidad constante, año tras año, en cada grupo de alumnos, de uno o de varios capaces o deseosos de intensificar ciertos contenidos, pero frustrados en ese anhelo porque el promedio del grupo no permite al profesor respectivo, salvo raras ocasiones, satisfacerlos o proporcionarles la oportunidad que requieren para aprovechar sus capacidades o para probarse a sí mismos. Igualmente, hay siempre uno o varios alumnos con dificultades para llegar al nivel promedio del grupo y difícilmente los profesores pueden detenerse a prestarles la atención didáctica especial necesaria porque ello implicaría retrasar a todo el resto con las consecuencias negativas e injustas que esto supone.

Un porcentaje de horas de clase semanales, destinado a cursos optativos de recuperación o de intensificación para ciertos contenidos o para áreas o núcleos de contenidos, podría ser una solución didáctica a ese viejo problema escolar y una oportunidad para que los adolescentes efectúen ensayos, aproximaciones y tanteos en la búsqueda de su identidad, de su destino y de su definición profesional o vital al término de la escuela media.

Propuestas de transformaciones de fondo, partiendo de la transformación previa
de la estructura integral del sistema escolar

Una escuela media de nueve años repartidos en cuatro ciclos

El gráfico de la página siguiente ilustra, inicialmente, la idea cuyo desarrollo se aclara después.

Como se advierte fácilmente en la estructura propuesta, los nueve años asignados al nivel que por comodidad explicativa preferimos llamar siempre escuela media (y que en realidad es un conjunto de cuatro ciclos escolares) representan la posibilidad de acompañar integralmente la etapa evolutiva de la adolescencia, pues tomaría al niño apenas se insinúa su pubertad (entre los 10 a 14 años a más tardar) y lo dejaría cuando ya la etapa evolutiva está –o debe estar, en circunstancias de desenvolvimiento más o menos normal– por concluir, o sea a los 18 ó 19 años, quizá ya 20. Este período escolar, entonces, se estructuraría mediante modalidades organizativas y regímenes pedagógicos bien diferenciados en cada uno de sus cuatro ciclos.

En todos los aspectos analizados con anterioridad en los capítulos segundo y cuarto, se deberán procurar procedimientos adecuados a las circunstancias evolutivas de los alumnos y, simultáneamente, satisfacer requerimientos universalmente expresados hoy por el orden social, económico, científico y tecnológico de nuestros días.

Puesto que esos requerimientos no son idénticos en todos los ámbitos de nuestro país y las posibilidades de montar una estructura como la propuesta tampoco son iguales en los diferentes regímenes, se abren inclusive las alternativas señaladas en el cuadro. Es decir, que donde no se pudiera o no resultara oportuno implantar la estructura propuesta en el ciclo inferior, por ejemplo, se dejaría transitoriamente en pie el actual régimen de 6° y 7° grados del sistema educativo integrado en la escolaridad primaria. Por otra parte, estos ciclos o bloques de la escuela media, propuestos en nueve años, no tienen porqué ofrecerse, necesariamente, en un mismo ámbito edilicio o integrados en un mismo conjunto formal. En unos casos el 1er. ciclo y aún el 2° pueden integrarse operativa, administrativa y hasta ediliciamente con el resto del nivel primario. En otros casos, el 4° ciclo o técnico profesional puede hacer lo propio con un ámbito universitario o de enseñanza de nivel terciario; en ocasiones, alguno de estos ciclos puede darse por sí mismo (a la manera de un instituto superior “menor”). Finalmente, quienes se definan decididamente por ciertas carreras universitarias largas y prefieran arriesgar directamente su ingreso y el logro final respectivo al terminar el 3er. ciclo o media superior también lo podrán hacer. En esa alternativa el 4° ciclo o técnico-profesional quedaría como posibilidad abierta a quien prefiera obtener luego de la media superior una capacitación laboral rápida o decida continuar esos dos años para contarlos como créditos que se le valorizarán debidamente para su ingreso en los estudios universitarios propiamente dichos.

Combinaciones de la escuela media en el mundo del trabajo

Esta idea apenas si la esbozaremos aquí, con el único objeto de citar ahora una tendencia que en muchos lugares del mundo es considerada actualmente como una interesante perspectiva. Se trataría de combinar las currículas regulares de estudio del nivel medio con actividades reales y rentadas en el mundo del trabajo, con el fin de perfeccionar la formación cívica y social y de orientar y capacitar mejor en orden a las llamadas salidas laborales de la escuela media.

En el sistema argentino actual, tales combinaciones podrían darse en 4° y 5° años del nivel medio. En la estructura propuesta, dicha combinación se podría ofrecer en el 3er ciclo o media superior –o sea en edades absolutamente coincidentes con el 4° y 5° actuales– y, por supuesto, en el 4° ciclo o técnico-profesional.

Dos ideas finales como punto de partida para cualquier reflexión en torno de la escuela media

Para concluir, quisiéramos expresar dos conceptos sobre cuyos presupuestos discurrió, de alguna manera, el hilo entero de nuestros razonamientos. Son los conceptos que siguen.

Hay muchos caminos (prácticamente innumerables) para alcanzar una formación cultural y cívica integral

Quiero decir: la escuela media actual, para alcanzar esa formación, impone un camino único cuyo trazado riguroso, hasta en sus menores detalles, se impone obligatoria y uniformemente a toda la población escolar. Pero, en realidad, hay más de una vía para alcanzar la meta prevista, no una sola. Las posibilidades de completar una formación cultural sólida, de obtener una visión suficientemente comprensiva de carácter histórico, social y científico del mundo en el cual se vive, de obtener una adecuada integración cívico-moral con el medio político respectivo y de elaborar bases sólidas de aprendizajes ulteriores en otros escalones del sistema educativo o en el campo laboral, se dan mediante una multiplicidad de vías, de las cuales el currículum obligatorio y común actual de la escuela media es solamente una, y ni siquiera, quizá, se puede asegurar que sea de las mejores.

Una herencia secular ha llevado a suponer que la carencia de uno solo de los tramos parciales de esa vía en el curriculum entero y detallado de la escuela media –sea cual fuere, como muy a menudo ocurre, la riqueza abundantísima de logros culturales alcanzados al margen de ese currículum– significa una deficiencia esencial que inhabilita a una persona para acceder a otros estudios o para acreditar un nivel respetable de formación cívica y cultural general.

Es necesario, pues, comenzar por salir de ese prejuicio y admitir la multiplicidad de vías existentes para el objetivo final formativo.

Negar al adolescente la libertad de negar es negarle la libertad de aceptar

Esta afirmación puede ser mal entendida, pero es necesario sostenerla en su recto sentido.

Significa, esencialmente, esto: la adolescencia es la etapa en la cual cada miembro de la sociedad hace suyo el patrimonio cultural y el mundo de valores heredados. Para esa labor se requiere el concurso de su libertad. Esa libertad significa la posibilidad de cuestionar, de criticar, de negar. Un valor sólo es mío en forma auténtica –y sólo de esa forma estaré luego en condiciones de sostenerlo entre otro adolescentes que me sigan en la historia o si fuere necesario de luchar por él en cualquier terreno– cuando he podido negarlo, pero me he sentido luego irresistiblemente empujado a aceptarlo. Si nunca pude negarlo, jamás será mío de esa forma y mi escala de valores o mi patrimonio cultural serán míos sólo como lo son para un niño de corta edad: sin saber por qué ni para qué, sin poseer capacidad ni fuerza para defenderlos, explicarlos, sostenerlos o simplemente vivirlos.

El riesgo está, lamentablemente, en quienes aprovechan la etapa de crisis valorativa y la necesaria libertad del cuestionamiento para exacerbar el choque, acentuar estérilmente la negación y conducir al adolescente hacia una entrega indefensa en las manos hábiles de ideólogos bien entrenados, a quienes no les interesa mostrar valores nuevos sino reclutar servidores fieles a una causa, no formar hombres libres sino súbditos comprometidos.

Pero hay dos maneras de perjudicar al adolescente: una –según queda dicho– es estimular demagógicamente su crítica y azuzar interesadamente su rebeldía. Otra es afrontarlo con el resentimiento o con un despotismo negador de su libertad, con desplantes autoritarios o con ironías vejatorias o conmiserativas. En ambos casos se lo conduce a un vacío esterilizante de donde surgen sólo personalidades adultas inmaduras, eternos adolescentes en actitudes de rebeldía permanente, que siguen buscando su identidad o su destino hasta muy altas edades, o personalidades sacudidas por espasmos de violencia, aptos para cualquier desmán.

La única manera de servir al adolescente, de brindarle con las figuras familiares y docentes una actitud honestamente educativa, es aceptar su libertad de negar y ofrecerle un ejemplo vivo de solidez y vivencia auténtica del mundo de valores y del patrimonio cultural en el cual creemos y por el cual somos capaces de luchar. Si es posible, razonando y argumentando, sin enojarnos pero sin cansarnos de argumentar. Si no es posible este razonar, viviendo coherentemente con los valores y el marco cultural propuestos.

El adolescente tiene una lucidez asombrosa para advertir la contradicción entre la autenticidad y la declamación falsa de posturas, actitudes o valores. Ello es lo que produce el drama de muchos padres y donde la escuela media afronta uno de sus mayores riesgos.

NOTA

El presente trabajo, hasta aquí y como se ha expresado en el Prólogo, fue presentado –no leído sino expuesto en sus líneas principales– en sucesivos encuentros de rectores, vicerrectores y jefes de departamento o directores de estudio de establecimientos de enseñanza media de todas las modalidades. Un promedio de asistencia de alrededor de cuarenta personas en cada encuentro –según consta en las planillas que obran en poder de las autoridades del proyecto UNESCO-DINEMS-73-001– significa más de quinientas personas con oportunidad de considerar, primero en grupos pequeños y luego en debate plenario, durante una jornada entera, las ideas y propuestas presentadas.

Las conclusiones de esa labor han servido para la reelaboración final del trabajo, pero en modo alguno esto quiere decir que la responsabilidad de estas afirmaciones o propuestas pueda atribuirse a aquel conjunto de participantes. En ningún instante se les encargó asumir dicha responsabilidad y por lo tanto este trabajo reconoce como único responsable a su autor.

De todos modos, es posible enumerar algunos aspectos interesantes y dignos de ser difundidos, de entre los muchos y muy valiosos aportes surgidos durante los encuentros mencionados, y el autor lamenta la imposibilidad práctica de darlos a conocer de manera exhaustiva.

En general, hubo coincidencias marcadas en los siguientes aspectos:

La descripción de las características adolescentes fue mayoritariamente aceptada como válida. Se discutió bastante en torno de cuáles pueden ser las características más visibles, pero en general se puso de relieve, como una muy acentuada, la preocupación en la búsqueda de la identidad. No hubo acuerdos amplios sobre la situación actual del adolescente con respecto al problema del descubrimiento de su propio cuerpo y del sexo, pero se acentuó la importancia del problema. En la mayoría de los grupos se negaron dificultades graves para acercarse al adolescente, pero casi siempre se destacó la dificultad originada en la modalidad organizativa de la escuela media y en las grandes dimensiones de algunos establecimientos. En muchos casos, se insistió en que el adolescente está ansioso de acercarse a los profesores y a los adultos y que a menudo la dificultad principal proviene más de la actitud del profesor o del adulto que de un rechazo del adolescente.

Con respecto a experiencias concretas, las respuestas, invariablemente, apuntaron a describir o comentar ensayos o experiencias organizativas o pedagógicas interesantes o valiosas, pero casi nunca estaban específicamente relacionadas con la tesis “evolucionista” planteada por este trabajo. A menudo se citó el proyecto 13” –o de régimen de organización con profesores designados por cargos de tiempo completo– como una de las posibilidades abiertas para diversas vías de renovación y perfeccionamiento.

La comparación formulada en el capítulo 3 fue considerada –en general– válida en forma unánime, pero en una mayoría de grupos se señaló como “algo exagerada” la afirmación sobre “negación de toda libertad o de toda responsabilidad”. Algunos grupos, inclusive, desearon señalar expresamente que en la escuela media “hay oportunidades de ejercicio de la libertad y de la responsabilidad”.

Con respecto a ensayar propuestas concretas de modificaciones, en numerosas ocasiones se presentó el mismo planteo que en la descripción de ensayos o experiencias: se proponían modificaciones muy variadas y algunas muy interesantes, pero pocas dentro de la tesis central de carácter “evolutivo” de la escuela media. Tenía generalmente aceptación la idea básica de los ciclos, aunque con agrupaciones diversas. Casi siempre faltó tiempo para considerar la propuesta de “reformas integrales” del sistema educativo argentino.

Con respecto a las dos ideas finales, fueron aceptadas, mayoritariamente y en general. También mayoritariamente merecieron observaciones, casi siempre tendientes a disminuir su rotundez o su absolutismo.

Con respecto a la primera se advirtió claramente que un número considerable de participantes admitía la posibilidad de “varios caminos”, pero quizá no de “muchos” y que siempre subsiste la convicción de la conveniencia de un curriculum básico mínimo común. De todos modos, en ningún caso hubo negativas directas al principio de la multiplicidad de caminos.

La segunda idea final fue también aceptada en general, destacándose en un grupo que más que “libertad de negar” debió haberse dicho “libertad de cuestionar”, por ser esa la verdadera posición adolescente. Otros grupos, explícita o implícitamente, manifestaron que todo ejercicio de la libertad significa un correlato de responsabilidad.

Debe destacarse, finalmente, que la iniciativa de otorgar un papel al mundo del trabajo, como factor coadyuvante con la misión educativa de la escuela media, y la de organizar salidas laborales para este nivel escolar fueron consideradas en todos los encuentros con aceptación generalizada y, en muchos casos, se describieron experiencias realizadas con resultados francamente positivos.

Régimen curricular con opciones propiamente dichas

Considerando la tradición organizativa y pedagógica de la escuela media argentina, este tipo de régimen es el más difícil de implantar aunque operativamente sea el más sencillo.

Consiste en ofrecer solamente algunos contenidos con carácter de optativos, de tal manera que el plan de estudios final de cada alumno quedará integrado por un núcleo común y un núcleo de contenidos propios.

Como modelos hipotéticos muy simples, y manteniéndonos por ahora dentro de los esquemas de la escuela media argentina actual, se proponen las siguientes alternativas.

A) Ciclo básico

1. Núcleo de contenidos comunes

Castellano ------------------------ 4 m/h/s.
Matemáticas ---------------------- 6 m/h/s.
Ciencias Biológicas ----------------- 2 m/h/s.
Historia --------------------------- 3 m/h/s.
Geografía ------------------------- 3 m/h/s.
Formación Cívica ------------------ 3 m/h/s.
Educación Física ------------------ 2 m/h/s.

Total: 23 m/h/s.*

2. Núcleo de contenidos optativos

Francés -------------------------------------- 3 m/h/s.
Inglés ---------------------------------------- 3 m/h/s.
Latín ----------------------------------------- 3 m/h/s.
Taller musical --------------------------------- 3 m/h/s.
Taller de plática ------------------------------- 3 m/h/s.
Historia del Arte ------------------------------- 3 m/h/s.
Taqui-mecanografía ---------------------------- 3 m/h/s.
Contabilidad y teneduría de libros --------------- 3 m/h/s.
Taller de electricidad doméstica elemental ------- 3 m/h/s.
Taller de mecánica automotriz elemental --------- 3 m/h/s.

Cada alumno deberá elegir tres de estos contenidos por cada año, de 1° a 3° (total: nueve m/h/s. optativos). De esa manera, completará 32 m/h/s., como en la actualidad.

No habrá ninguna reglamentación para esta elección, la que deberá ser expresada jurídicamente a través de sus padres o tutores. Es decir: podrían tomarse, por ejemplo, los tres idiomas, o los tres contenidos estéticos, o los dos contenidos técnicos, o mezclarse uno de cada uno de ellos con otros. Podrán variarse las elecciones en cada año o continuarse la formación en cada uno de ellos a lo largo de los tres años. Una vez formalizada la elección, el contenido pasará a formar parte del plan obligatorio de cada alumno y éste estará sujeto a las mismas exigencias de asistencia, evaluación y promoción para los contenidos optativos elegidos y para los del plan común.

B) Ciclo superior

1. Núcleo de contenidos comunes

Matemáticas -------------------------------- 3 m/h/s.

Física --------------------------------------- 2 m/h/s.

Química ------------------------------------- 2 m/h/s.

Biología ------------------------------------- 2 m/h/s.

Geografía ----------------------------------- 2 m/h/s.

Historia ------------------------------------- 2 m/h/s.

Filosofía ------------------------------------ 3 m/h/s.

Educación Física ---------------------------- 2 m/h/s.

Total: 18 m/h/s.

2. Núcleo de contenidos comunes

Francés -------------------------------------------------------------------------------- 3 m/h/s.
Inglés ---------------------------------------------------------------------------------- 3 m/h/s.
Griego ---------------------------------------------------------------------------------- 3 m/h/s.
Literatura castellana y universal --------------------------------------------------------- 3 m/h/s.
Mecánica de automotores (teoría y práctica) --------------------------------------------- 3 m/h/s.
Electricidad y Electrónica (teoría y práctica) ---------------------------------------------- 3 m/h/s.
Taller de plástica ------------------------------------------------------------------------ 3 m/h/s.
Taller musical --------------------------------------------------------------------------- 3 m/h/s.
Historia de la ciencia -------------------------------------------------------------------- 3 m/h/s.
Economía política ------------------------------------------------------------------------ 3 m/h/s.
Introducción al Derecho y Derecho usual -------------------------------------------------- 3 m/h/s.
Historia de la Filosofía -------------------------------------------------------------------- 3 m/h/s.
Historia de las grandes crisis políticas e institucionales americanas y argentinas ------------- 3 m/h/s.
Organización del comercio y de la empresa ------------------------------------------------ 3 m/h/s.
Contabilidad y práctica comercial y bancaria elemental ------------------------------------ 3 m/h/s.

Cada alumno deberá elegir, por año, cinco de los contenidos optativos enumerados. De tal forma, completará, como en la actualidad, 33 m/h/s.

Tal como se indicó para el caso del Ciclo Básico, no se impondrá ninguna reglamentación que restrinja la libertad de elección ni la variación de esa elección al año siguiente, salvo, para el caso del ciclo superior exclusivamente, una correlación –en los casos correspondientes– que exigirá haber aprobado por lo menos dos cursos del contenido respectivo en el ciclo básico. Pero dentro del mismo ciclo superior, siempre se admitirá la variación de un año para otro.

NOTA

Debe entenderse que cada uno de los contenidos optativos se desarrollará en un nivel diferente cada año. Por lo tanto, cada contenido debe entenderse como I, II y III en el ciclo básico y como I y II en el ciclo superior. No habrá inconvenientes en que un alumno de 2° año del ciclo básico, por ejemplo, tome un curso I de un contenido, o en el tercer año el curso I o II. Lo mismo ocurrirá en el curso superior, pero en este caso, para iniciar el estudio de un contenido optativo se exigirá una preparación mínima proveniente del ciclo básico, es decir, la aprobación de por lo menos los cursos I y II del contenido respectivo.

*En adelante, llamaremos m/h/s. (módulo/horario/semanal) a cada unidad horaria de clase. En el caso, argentino actual corresponde a 40 minutos, pero en las alternativas planteadas podría pensarse en otro tipo de unidades horarias de duración variable.

Nota preliminar

En el plan de estudios del ciclo básico se introducirán dos materias obligatorias: 1) Formación estética y 2) Formación práctica.

Cada una de ellas, a su vez, se desarrollará dentro de las opciones que se indican más adelante.

En el ciclo superior (4° y 5° años actuales de la enseñanza media general) se incluirán además del currículum común y obligatorio, las siguientes áreas obligatorias, que se desarrollarán dentro de las opciones que se indican más adelante:

1) Formación estética
2) Formación cívica
3) Formación práctica
4) Contenidos lingüísticos extranjeros
5) Contenidos de ciencias básicas
6) Contenidos humanísticos

1, 2, 3: Dos obligatorias a opción

Ciclo básico

Se considerará obligatorio aprobar estas dos áreas al concluir el tercer año del actual ciclo básico, cada una de las cuales comprenderá el desarrollo de tres módulos horarios cada una en cada año, de primero a tercero.

1. Formación estética
2. Formación práctica

Pero para cursar estas dos áreas, se ofrecerán como mínimo en cada establecimiento escolar las tres opciones que se enumeran en cada caso.

1. Formación estética

a) Dibujo y pintura
b) Canto oral
c) Historia del arte

2. Formación práctica

a) Electricidad práctica doméstica
b) Mecánica automotriz elemental
c) Práctica comercial-bancaria elemental

Segundo ciclo del bachillerato

A) Formación estética; formación cívica; formación práctica

Se considerará obligatorio aprobar dos de las tres áreas al concluir el 5° año. Cada área se desarrollará sobre la base de tres módulos horarios en cada año, como en el ciclo básico. Para cada área se ofrecerán en cada establecimiento las tres opciones que se enumeran a continuación. El alumno podrá elegir la misma opción en cada área durante 4° y 5° años o cambiar su opción –dentro de la misma área en 5° año.

1. Formación estética

a) Historia del arte (curso superior, correlacionado con la historia de la civilización).
b) Teatro universal con intensificación en el ámbito de nuestra lengua (estudio crítico-histórico y representaciones prácticas).
c) El ensayo y la novela universal, con intensificación en el ámbito de nuestra lengua.

2. Formación cívica

a) Derecho usual y principios constitucionales de la Nación Argentina.
b) Historia de las instituciones políticas argentinas desde 1810; ensayos constitucionales y las grandes crisis políticas.
c) Historia del trabajo y de la técnica (en correlación con la historia de la civilización).

3. Formación práctica

a) Contabilidad y teneduría de libros.
b) Taquimecanografía (con capacitación en sistemas eléctricos y de composición en frío elementales).
c) Programación y perfoverificación.

B) Contenidos lingüísticos extranjeros

Al concluir la enseñanza media, será obligatorio tener aprobada un área integral de estudios lingüísticos extranjeros, lo cual signficará haber tomado y aprobado debidamente no menos de tres módulos horarios semanales en cada año dentro de estas opciones:

a) 5 años de una sola lengua extranjera:
b) 3 años de una lengua extranjera y 2 años de otra;
c) 3 años de una lengua extranjera y 2 años de latín;
d) 3 años de latín y 2 de una lengua extranjera;
e) 3 años de una lengua extranjera y 2 años de teatro (estudio crítico histórico y representación) en esa misma lengua extranjera.

C) Contenidos de ciencias básicas

Además del currículum común y obligatorio en ciencias básicas (ciencias exactas y naturales), cada alumno deberá aprobar un curso electivo en ciencias básicas, de dos módulos horarios semanales en 5° año, dentro de una de estas opciones.

1) Formación mesológica, o los grandes problemas contempráneos del agotamiento y la contaminación de los recursos naturales.
2) Introducción a la cibernética (lenguaje de programación).
3) Grandes problemas físico-químicos contemporáneos.

D) Contenidos humanísticos

Además del currículum común y obligatorio en humanidades, cada alumno deberá aprobar un curso electivo en humanidades, de dos módulos horarios semanales en 4° año, dentro de una de estas opciones:

1) Grandes figuras y acontecimientos de la historia universal (en el orden político, social y económico).
2) Grandes figuras y doctrinas en la historia de la filosofía.
3) Grandes figuras y doctrinas en la historia de la ciencia.

Cuadro sinóptico correspondiente al currículum diseñado para el capítulo 2

Ciclo básico

Ciclo superior

NOTA:

Debe entenderse, entonces, que en el ciclo básico se destinarán 4 m/h/s. a estos dos contenidos obligatorios con opciones, además del currículum común sin opciones.

En el curso superior se destinarán a estos contenidos obligatorios con opciones 10 m/h/s, y el resto se destinará al currículum común sin opciones.

Este régimen es relativamente simple de comprender y de armar conceptualmente, aunque signifique todavía dificultades considerables dentro de la estructura orgánica y reglamentaria tradicional de la escuela media argentina.

Puede explicarse así: para cada uno de los contenidos obligatorios, cuyas características aconsejan incluirlo en el procedimiento previsto, se destinarán, además de los módulos horarios comunes para todos los alumnos, otros módulos horarios (generalmente, alrededor de 1/3 a 1/2 con respecto a los módulos horarios comunes destinados a esos mismos contenidos), pero dentro de dos alternativas:

a) intensificación;
b) refuerzo.

Alternativa de intensificación. En esta alternativa, la tarea didáctica consiste en profundizar la enseñanza de los mismos temas o asuntos tratados en el curso común, llevando su tratamiento hasta niveles a los cuales sólo se puede llegar con alumnos excepcionalmente dotados o interesados en ellos. Como casi siempre se trabajará con un número reducido de alumnos, el docente respectivo podrá emplear técnicas didácticas con características de seminario, o grupales, o de realización de análisis críticos, debates, etc., es decir, en general, intensificando la participación directa de cada alumno. Será factible, asimismo, utilizar bibliografía más rica y de nivel más alto y comenzar en ocasiones a llevar a los alumnos al manejo de obras superiores o a consultar en fuentes documentales de primera mano. Las evaluaciones podrán emplear procedimientos más perfeccionado o afinados y se podrán efectuar trabajos prácticos, monografías, ejercicios y hasta modestos ensayos o breves investigaciones. En muchos casos, esta modalidad resultará particularmente apta para seguir de cerca las novedades del mundo actual en todos los campos del arte, de la ciencia, de la economía o de la política, y para utilizar inteligentemente las informaciones y los datos de los medios modernos de comunicaciones de masas.

Alternativa de refuerzo. En esta alternativa, la tarea didáctica deberá atender a los alumnos que por cualquier motivo presentan problemas o dificultades en el aprovechamiento de algún contenido. En este caso, los procedimientos metodológicos deberán adecuarse a esa circunstancia; será posible emplear para el desenvolvimiento de ciertos temas el tiempo necesario; se reiterarán los esfuerzos de aprendizaje y se procurará descubrir las reales motivaciones de aquellas dificultades. El número reducido facilitará la tarea docente y permitirá, como en el caso anterior, utilizar recursos didácticos especialmente idóneos para la finalidad perseguida.

En la alternativa de refuerzo debe tenerse en cuenta que no se trata de considerar al grupo como un conjunto de alumnos diferenciales, es decir, como alumnos a los cuales se los debe considerar definitivamente como minus-dotados para determinados contenidos. Ese enfoque sería un gravísimo error y no sólo inutilizaría el sentido y el esfuerzo de este régimen sino que, inclusive, provocaría males mayores que los que pretende superar.

Este tipo de clases de refuerzo en unos casos sólo servirá para permitir a ciertos alumnos alcanzar niveles mínimos de aprendizaje en contenidos para los cuales afrontaban dificultades, pero en muchos otros casos deberá servir para descubrir los problemas que provocaban esas dificultades. Así, una vez conocidos y superados debidamente aquellos problemas, el alumno podrá proseguir su labor en el contenido en cuestión por carriles normales, y nada raro deberá resultar que aún algunos de los alumnos inicialmente ubicados en la alternativa de refuerzo pasen luego, voluntaria y acertadamente, a la alternativa de intensificación.

Es que, precisamente, un régimen de esta naturaleza didáctica pretende, entre otros objetivos, evitar la fijación prematura y casi siempre equivocada e injusta de preconceptos sobre aptitudes negativas o positivas de los alumnos con respecto a unos u otros contenidos, a unas u otras orientaciones, fenómeno tan común, por desdicha, en los ambientes escolares. De la misma manera, la alternativa de intensificación no debe tampoco, enfocarse como si se estuviera ante personas definitivamente superdotadas con respecto a un contenido o ante alumnos definitivamente orientados hacia un ramo u otro de estudios o de actividades. Por el contrario, en algunos casos, las clases de intensificación servirán para descubrirle al propio interesado errores de apreciación sobre sus presuntas aptitudes o intereses, y en otros casos tendrán el enorme valor de haber permitido una buena maduración mental y formativa en un área determinada a personas cuyo futuro profesional o académico estará en otras áreas.

Como modelo hipotético, se entiende que no todos los contenidos ofrecerán estas opciones, aunque el ideal sería ese, pues seguramente razones prácticas de organización lo impedirán. Asimismo, los ofrecimientos serán más amplios que las opciones factibles de ser elegidas por cada alumno. Es decir, si se ofrecen, por ejemplo, opciones (entendidas siempre con sus alternativas de refuerzo o de intensificación) para seis contenidos, cada alumno deberá elegir dos o tres opciones. La resolución organizativa, en cada caso, variará según las posibilidades de cada establecimiento. A continuación se ofrecen varios modelos aptos solamente para ser empleados como alternativas hipotéticas organizativas dentro de este régimen curricular.

Se ha preferido, por razones de simplicidad para su comprensión, seguir el esquema característico de planes y horarios de la escuela media tradicional, aunque por supuesto ello no constituye un ideal recomendable según los fundamentos de este trabajo.

Ciclo básico

Dentro del actual plan de estudios del ciclo básico de la enseñanza media general argentina, se aconseja ofrecer como opciones (en sus dos alternativas: refuerzo e intensificación) los siguientes contenidos, con 2 módulos horarios semanales cada uno:

1) Castellano;
2) Idioma extranjero;
3) Matemática;
4) Biología.

Cada alumno estará obligado a completar su plan con dos de esas opciones, es decir, que cada uno completará su plan tomando, ya como refuerzo, ya como intensificación, dos módulos horarios semanales de dos de los contenidos antes enumerados. Ello representaría en total cuatro módulos horarios semanales más. Reduciendo del plan actual un m/h/s. en Castellano, uno en Matemática y los dos de actividades prácticas, el plan completaría los actuales 32 m/h/s.

Ciclo superior del bachillerato

Se aconseja ofrecer como opciones (en sus dos alternativas; refuerzo e intensificación) los siguientes contenidos con tres m/h/s. cada uno;

1) Estudios sociales (Literatura, Historia, Instrucción Cívica, Economía Política);
2) Idioma extranjero;
3) Ciencias básicas (Matemáticas, Física y Química);
4) Biología;
5) Filosofía.

Cada alumno estará obligado a completar su plan con dos de esas opciones, es decir que cada alumno completará su plan tomando, ya como refuerzo, ya como intensificación, en total seis módulos horarios semanales más. Reduciendo un m/h/s. en Literatura, Idioma Extranjero, Matemática, Física y Química en 4° y 5° años, y un m/h/s. en Biología en 4° y un m/h/s. en Instrucción Cívica en 5° año, el plan completaría los actuales 32 m/h/s.

NOTA

La elección de los alumnos se hará al cabo del primero bimestre en cada año. Durante ese primer bimestre, el plan de estudios funcionará sin opciones con la distribución anterior de módulos horarios semanales. Los profesores aprovecharán el primer bimestre para aconsejar y orientar a los alumnos sobre sus opciones, aunque de todos modos la voluntad del alumno –jurídicamente expresada a través de sus padres– será respetada en todos los casos. Los profesores podrán también, ocasionalmente, mostrar a los alumnos, durante ese primer bimestre, el tipo de tareas que en las clases de intensificación o de refuerzo se realizarán.

La nota de aplazo en el primer bimestre será el único impedimento reglamentario que podrá establecerse para tomar la opción de intensificación en el contenido respectivo, pero no significará obligatoriedad de tomar la opción de refuerzo en ese contenido.

Las opciones deben ser siempre voluntarias: en este principio reside la naturaleza esencial del régimen propuesto.

Las notas del año anterior, aún cuando mediaren aplazos o exámenes finales en diciembre o marzo con cualquier calificación, tampoco serán determinantes ni impedimentos reglamentarios para las opciones. Obviamente, no se admitirá la opción de intensificación en el caso de un alumno que lleva la materia respectiva con el carácter de previa, aunque –tal como quedó señalado en el trabajo previo que fundamenta el actual– el régimen de “materias previas” no debería seguir existiendo como en estos momentos.

Referencias bibliográficas*

Material específicamente relacionado con el tema

1 Zanotti, Luis Jorge: La escuela y la sociedad en el siglo XX, Ed. Estrada, Bs. As. 1970 (cap. VII).
2 Bossing, Nelson L., Principios de la educación secundaria, Eudeba, Bs. As. 1960, cap. III y complementariamente el II.
3 Varios autores: “Planteos en torno de la escuela media”. I.I.E., Revista del Instituto de Investigaciones Educativas, N° 4, nov. 1975.
4 Varios autores: “Formación de docentes para la enseñanza media”, en Revista del Instituto de Investigaciones Educativas, N° 6, mayo 1976.
5 Sastre de Cabot, Josefa M.: “La escuela media en la estructura de los sistemas educativos”, en Revista del Instituto de Investigaciones Educativas, N° 11, mayo 1977.
6 Ocerín, Reynaldo: “Hacia el bachillerato politécnico”, en Revista Estrada, N° 23, agosto 73-febrero 74, Bs. As.
7 Consejo Federal de Educación: Objetivos pedagógicos del nivel medio, documento aprobado por la IV Asamblea Extraordinaria, La Plata, 16-17 diciembre 1976.
8 Cole, Roger: Las escuelas comprensivas en funcionamiento, Londres, 1964 (ficha N° 114 de la cátedra de Política Educacional y Educación Comparada, Facultad de Filosofía y Letras UBA).
9 Fourastié, Jean: ¿Por qué trabajamos?, Eudeba, Bs. As. 1970.
10 Thomas, Laurence G.: Distribución profesional y educación, Ed. Estrada, Bs. As. 1971 (en particular el prólogo de Nuria Cortada de Kohan).
11 Laloup, Juan y Nelis, Jean: Hombres y máquinas, Ed. Dinor, San Sebastián, 1959.

Material apto para una ubicación histórico-política general

1) Zanotti, Luis Jorge: Etapas históricas de la pólitica educativa, Eudeba, Bs. As., 1972.
2) Dawson, Cristopher: La crisis de la educación, Ed. Emecé, Bs. As., 1963.
3) Bantock, G. H.: La escuela en la sociedad industrial, Bs. As., 1971.
4) Gosbin, David A.: La escuela en la sociedad contemporánea, Ed. Paidós, Bs. As., 1971.
5) Zanotti, Luis Jorge: “La democratización de la educación” o “La igualdad de oportunidades educativas”, publicado en el volumen: Política social, cambio y desarrollo, Ed. Centro Universitario de Política Social. U.N. de Córdoba, Córdoba, 1973.
6) CONADE (Rep. Argentina): Origen socio-económico y otros factores que inciden sobre el acceso y elección de carreras de enseñanza media, Bs. As., 1968 (observación: válido como planteo del problema, pero con graves deficiencias metodológicas).
7) Jaccard, Pierre: Política del empleo y la educación (primera parte), Ed. Kapelusz, Bs. As. 1962.
8) Cassani, Juan E.: Didáctica general de la enseñanza media, Ed. El Ateneo, Bs. As. 1965.

Material que conviene consultar para una ubicación histórica del tema en la Argentina

1) Ministerio de Educación y Justicia (Rep. Argentina): Seminario Nacional de Educación, (conclusiones), 1960, Ed. Departamento de Documentación e Información Educativa, Serie “Estudios y Documentos” N° 3, pág. 102 a 115.
2) Comisión Interuniversitaria Permanente Coordinadora de la Enseñanza Media: Jornadas interuniversitarias sobre la enseñanza media, Bahía Blanca, Nov. 1960, Ed. U.N. de Córdoba, págs. 49 a 56.
3) Bunge, Carlos Octavio: La educación, libro II: La educación contemporánea, cap. IV, V y VII. Ed. Espasa Calpe, Madrid, 1928. (Hay también Ed. La Cultura Argentina, Bs. As., 1920.)
4) Alcorta, Amancio: La instrucción secundaria, Ed. La Cultura Argentina, Bs. As., 1916.
5) Fernández, Juan Ramón: Antecedentes sobre enseñanza secundaria y normal en la República Argentina, Ed. Talleres Tipográficos de la Penitenciaría Nacional, Bs. As., 1903.

*Lo que sigue no intenta ser una bibliografía válida, académicamente hablando, para el tema de la escuela media ni una lista de obras citadas o consultadas, y ni siquiera alude directamente a las cuestiones tratadas en las partes segunda y tercera de este volumen. Básicamente, los textos citados ayudan a ubicarse con referencia a la primera parte (Los objetivos de la enseñanza secundaria) y, salvo unas pocas excepciones, son útiles para una formación mental general con la cual sería posible –presumo– entender o aceptar con más facilidad las ideas expuestas en el conjunto del volumen.