Bibliografía pedagógica

Christopher Dawson, La crisis de la educación occidental, Buenos Aires, Emecé, 252 páginas.
Publicado en el Nº 49 de marzo y abril de 1964.

Tres grandes temas constituyen la trama central de esta obra, y cada uno es un aporte magnífico por su claridad y por la precisión con que queda caracterizado. El primero se refiere a la esencia o a lo distintivo de "lo occidental". Este término, tan impreciso a menudo, tan usado en todo tipo de consideraciones, tan amplio en su extensión, casi nunca queda suficientemente definido ni entendido. Suele dárselo como un "presupuesto", sobre el cual todos nos entendemos, pero no es así, y por el contrario, la verdad es que suele constituir frecuentemente causa de malos entendidos y de confusión en las ideas y en las doctrinas. Dawson lo analiza cuidadosamente y recuerda que, en síntesis, Occidente es Europa, y Europa es la suma de tres grandes fuentes culturales: la tradición heleno-romana; las culturas de los pueblos bárbaros con sus caracteres vernáculos y propios del terruño de cada cual; y el cristianismo. Una breve sucesión de páginas le basta luego para resumir el desenvolvimiento histórico de Europa, a través de sus instituciones educativas, y pinta hermosos trazos –el color y la luz se deslizan en los párrafos que retratan el florecimiento intelectual del Medio Evo y los acontecimientos del Humanismo, del Renacimiento, del Iluminismo– como fue compaginándose una cultura "occidental" que no es sino la "cultura cristiana". De aquí, no hay más que un paso a su tesis central: para comprender nuestro mundo de hoy, aún con su secularización política y económica, aún con su laicización de grupos, de instituciones y de individuos, aún con su comunismo teo, aún con su materialismo y su capitalismo crudo y descarnado, aún con su tecnología en apariencia brutal, es necesario comprender el sentido del cristianismo y estudiar la cultura cristiana ni que formar hombres religiosos.

El segundo gran tema lo constituye el estudio y la perspectiva histórica original de la civilización norteamericana, con la indicación de cómo se ha desenvuelto el espíritu del cristianismo –y luego del catolicismo en particular– en el seno de esa nacionalidad.

Finalmente, el autor esboza cómo ha de estudiarse la cultura cristiana en forma concreta dentro de los planes escolásticos, sugiere programas concretos y desenvuelve experiencias personales y ajenas en esta materia.

Todo el conjunto es un inestimable aporte para cualquier investigador de los problemas educativos y sociales de nuestra hora y por supuesto no solamente para los católicos, ya que las consideraciones de Dawson alcanzan interés sumo para cualquier hombre de nuestra época. A nuestro entender, lo mejor de la obra es que constituye un llamado de atención doble: a los no católicos y a los no religiosos en general, para que adviertan el significado de una religión dos veces milenaria en la realidad del mundo contemporáneo y en la estructuración mental de toda una civilización, que es la nuestra, por otra parte; y a los católicos, para que comprendan que su religión no es una postura "contra-el-mundo" sino una "situación-en-el-mundo"; que no se trata de negar la técnica ni la materia sino de colocar la técnica y la materia en la órbita del cristianismo, y de recordar –en fin– que también la tecnología occidental es fruto de la civilización cristiana.

Añadamos que la contextura de la obra, por su rigor lógico, por el esquematismo con que está concebida, por su armazón, digamos, es admirable. El poder de síntesis de Dawson es tan grande que en pocas páginas dice lo que muchos tratados no alcanzan a definir bien en ocasiones y el método con que va deshilvanando su pensamiento es tan perfecto, las conclusiones se encadenan con tanta exactitud y las ideas se deslizan con tanta armonía, que de toda la lectura se desprende un gozo que de lo racional pasa a lo estético.

Publicado en el Nº 50 de mayo y junio de 1964.
Jean Laloup y Jean Nelis: Hombres y máquinas (Iniciación al humanismo técnico). Ed. Dinor, San Sebastián, España.

"Viviendo en medio de jóvenes, los autores se han dado cuenta de hasta qué punto la técnica se ha apoderado de la psicología de la juventud. ¿Habría que ver en esta admiración excesiva una manía ridícula, una seducción efímera? ¿O más bien la señal de una vocación histórica? No se mirará con malos ojos a los autores por haber tomado las cosas en serio y por haber optado por la segunda hipótesis: ellos son del parecer que las jóvenes generaciones, llamadas a vivir y a obrar en una civilización más técnica todavía que la nuestra, están desde ahora misteriosamente preparadas para ella. Pero, si esto es así, ¿no es acaso urgente poner las cosas claras a la juventud acerca de la real significación del hecho técnico? ¿Se tiene acaso el derecho de dejarlas en manos de sus sentimientos inmediatos sin intentar orientar su juicio sobre valores tan importantes? Por otra parte, ¿no es acaso necesario que las humanidades tradicionales, al mismo tiempo que permanecen fieles a su primera inspiración, se abran a estas nuevas preocupaciones y que dibujen los trazados de un "humanismo técnico"?

El párrafo que hemos transcripto, tomado del prefacio de la obra "Hombres y máquinas", revela claramente el sentido de la misma y las intenciones fundamentales de los autores. Muestra, también, la urgencia de la realidad vital que enfocan y permite atisbar la línea de pensamiento que se sigue a lo largo de sus páginas.

Tres partes constituyen el núcleo del volumen: "El hecho de la técnica"; "Las incidencias de la técnica" y "Las normas de la técnica".

En la primera se describen las etapas evolutivas de la ciencia y de la técnica mediante un análisis cuidadoso y de gran mérito didáctico. Al referirse a la historia de las técnicas, los autores recuerdan que se pueden señalar tres grandes períodos: el del útil, el de la máquina y el del autómata (o de la automatización). El útil es un instrumento que se adapta a la mano del hombre y que funciona como prolongación del hombre o como perfeccionamiento o complemento: el martillo, la tenaza, la lanza. El hombre los usa según su voluntad individual y el útil sigue el ritmo que el hombre le marca. La máquina, en cambio, exige que el hombre se adapte a ella y siga su ritmo. La máquina no está hecha según las necesidades laborales del hombre individual. El útil sirve al artesano; el obrero sirve a la máquina. El útil y la máquina no han desaparecido de la vida actual ni desaparecerán: siempre seguirá existiendo con sus características esenciales. Pero hemos entrado en otra era técnica: estamos en la era de la automatización. ¿Qué es lo que caracteriza a este nuevo momento en la historia de la técnica?
Por un lado, lo propio de la automatización es que las máquinas realizan por sí mismas una cantidad de acciones que antes debían ser cumplidas por el hombre: se recargan en el momento oportuno; se detienen si hay fallas (se autoadvierten de las fallas).

En una palabra: la intervención humana se reduce notablemente. Con esto el trabajador gana en un aspecto fundamental: se vuelve a independizar del ritmo de la máquina. Ya no es más su esclavo. La máquina no necesita ahora la mano del hombre que ajuste rítmicamente –e implacablemente– un determinado detalle de su funcionamiento. La obrera empaquetadora que no podía dejar de hacer su parte a un ritmo uniforme so pena de provocar un desastre en la línea, ya no tendrá razón de ser, porque la línea automatizada, prácticamente no necesitará obreras. Además, el hombre gana en dignidad, porque lo que ahora debe hacer es vigilar la máquina y esta función requiere una calidad intelectual mucho más alta que la del servidor de la máquina.

Sin embargo, ¿qué sucede en la vida concreta del hombre y en el marco social y político –y aún en el espiritual y en el religioso– mientras la técnica presenta todas estas singularidades? ¿Qué está sucediendo ahora? ¿Qué se prevé que ha de suceder? Todo esto es lo que considera la segunda parte: "Las incidencias de la técnica", y de la cual sus páginas mejores son, a nuestro juicio, las que se refieren a "Economía y técnica".

Finalmente, en la tercera parte, señalamos como decididamente notables, los capítulos que tratan el tema "Humanismo y técnica" y "Religión y técnica".

La obra, en su conjunto, no presenta una postura que pueda calificarse como "contraria a la técnica" ni tampoco como apriorísticamente favorable a ella y a todas sus consecuencias económicas, políticas y sociales. Por el contrario, los autores realizan un análisis objetivo y serio de muchos fenómenos positivos y de otros negativos. Creemos, inclusive, que en la descripción de los aspectos negativos hay cierta exageración o cierto dejarse llevar de conceptos corrientes que no resisten análisis serenos. En nuestra opinión –que reconocemos más optimista con respecto a las consecuencias humanas y sociales de la era de la tecnología que los juicios de la mayoría– hay algunas objeciones totalmente carentes de fundamento. Pero esto tiene, con todo, una virtud: al exponerlas, los autores demuestran que en modo alguno desconocen o dejan de considerar todo lo que se argumenta contra las circunstancias actuales, provocadas por las técnicas de nuestros días, y por esto mismo adquieren mayor valor sus conclusiones finales referentes al optimismo con que debemos mirar la situación y a los beneficios innegables que debemos acreditar en el haber de la técnica.

Fundamentalmente, los autores comienzan por reconocer un hecho que está más allá de todas las opiniones y de todos los juicios personales, más allá, en fin, de todas las discusiones y de todas las argumentaciones, en cuanto es una realidad objetiva e inmodificable: "el hombre –recuerdan– está irremisiblemente ligado a la técnica: la supresión del substrato técnico sería una catástrofe para la humanidad".

Al terminar el capítulo sobre "Humanismo y técnica", dicen: "Desechando las concepciones según las cuales la técnica sería neutra o mala, nosotros le reconocemos un valor positivo por que transforma la materia bruta en materia inteligente y activa. Pero, a pesar de eso, ante ella el hombre debe guardar un equilibrio interior: debe considerar la actividad técnica como una de sus funciones y, por consiguiente, no tiene que relegar al olvido las otras facultades: debe hacer uso de los objetos técnicos como se hace uso de los medios y no buscarlos como fines en sí".

Resumir el último capítulo es difícil, por la riqueza de contenido que presentan sus apenas cuarenta páginas. Los autores señalan que toda materia, trabajada por el hombre, recibe una "dignidad" nueva, una especie de "santificación", por cuanto el hombre es un artífice de la materia sólo en tanto Dios lo ha provisto de su capacidad creadora y transformadora de la materia. Además, "cada movimiento técnico está revestido de una significación de eternidad; cada aparato, cada máquina es una etapa nueva hacia la consumación de todas las cosas: una consumación que significa no destrucción, sino plenitud, perfección, cumplimiento".

En síntesis, y para decirlo con las mismas palabras de los autores, con las que abren el capítulo y que reseñan todo el resto: "Dios es el creador de la técnica. No solamente Dios permite, sino que quiere el progreso de las técnicas. Dentro de su trabajo, el hombre es un humilde pero real colaborador de la acción creadora: los objetos que él crea de este modo son el efecto, el testimonio y el símbolo de la colaboración humano-divina. De esta forma, todo el trabajo y los frutos del trabajo se convierten en sagrados; la operación técnica es sagrada; al poner su mano sobre lo creado para transformarlo, el hombre coloca su mano sobre la mano de Dios que opera y obra con inteligencia y amor".

Publicado en el Nº 55 de mayo y junio de 1965.
"Capacidades profesionales y su aprovechamiento en la Argentina". (Investigación realizada por el Departamento de Sociología de la Universidad Católica Argentina, bajo la dirección del Dr. José Enrique Miguens, con el patrocinio de la Fundación Bolsa de Comercio de Buenos Aires).

Nos encontramos frente a un estudio de alta importancia, tanto por el asunto que encara como por la seriedad y la forma en que fue realizado. Desde que comenzó a pensarse en la necesidad de adecuar los sistemas educativos de cada comunidad política a las circunstancias de su situación económica y cultural en general, y asimismo al futuro previsible de dichas situaciones, se procuró –y se procura– obtener recopilaciones de datos objetivos sobre los cuales fundar las modificaciones que deben introducirse en la estructura educativa. No hay muchos trabajos hechos en tal sentido, sin embargo. Los países europeos y Estados Unidos encuentran una extraordinaria ventaja en la precisión con que llevan habitualmente sus estadísticas en todos los terrenos de la actividad nacional. De esta manera, pueden efectuar aquella tarea preliminar a que nos referimos, en muy breve lapso y aún puede decirse que algunos de esos países –el caso de Estados Unidos, por ejemplo– ni siquiera necesita realizarla, pues la tiene siempre a mano. A lo sumo, tienen que ocuparse de recopilar, ordenar o disponer los datos según lo que cada ocasión les demande. Es innecesario destacar que estos elementos han de estar actualizados permanentemente y que a mediados de 1965, por ejemplo, ha de contarse con los datos globales básicos de 1964.

En los países de América Latina la situación es muy distinta y si algo se ha avanzado en materia de actualización y relevamiento censales y estadísticos, se debe en buena medida a los esfuerzos de organizaciones internacionales del tipo de la UNESCO o de la FAO, que, o bien efectúan por sí mismas la recopilación de datos o instan a los gobiernos a hacerlo. Claro, que, en este último caso, no siempre podemos confiar en la exactitud de esas estadísticas, sobre todo por el apuro con que se compilan o por el afán de utilizarlas como propaganda, aunque no resulten del todo ciertas.

En el caso argentino luchamos desde hace años con dos problemas esenciales: la falta de recursos financieros para efectuar labores serias y constantes de relevamientos censales y estadísticos, y la casi imposibilidad de obtener datos completos, porque la carencia de leyes adecuadas o la incomprensión y falta de hábito hace que las diversas jurisdicciones –provinciales, municipales, nacionales, autárquicas..., etc.–, informan con retardos notables, o responden sólo a parte de los que se les solicita, o directamente no informan. Estas circunstancias determinan a su vez que las estadísticas argentinas casi siempre padezcan graves faltas de actualidad, y en momentos de rápidas variaciones sociales y económicas esto es un aspecto que invalida muchísimos estudios. (En los últimos años, la obra del Centro Nacional de Información Educacional y de la Dirección de Estadísticas del Ministerio de Educación han logrado notables progresos).

Todo lo dicho sirve para señalar la virtud esencial de la obra que comentamos: representa una colaboración inestimable dentro de aquella escasez de estudios orgánicos de que el país dispone en materia de planificación educativa.

Su primer tomo está destinado a considerar "los problemas del aprovechamiento del estudiante secundario y la articulación del sistema secundario con el sistema universitario y el ocupacional"; y el segundo trata del "abandono y frustración en las carreras universitarias".

No podemos hacer aquí el análisis exhaustivo de estos volúmenes, por lo cual nos limitaremos a señalar algunos de sus aspectos principales y a recomendar a todos los profesores de enseñanza media su consulta, pues destacan y señalan cuestiones que explican con claridad algunos de los problemas fundamentales de ese nivel de la organización escolar argentina.

Las conclusiones generales del trabajo señalan, al principio, que el "sistema de reclutamiento, selección, entrenamiento y asignación de roles" del elemento dirigente de toda sociedad, se realiza básicamente a través de sus sistemas de enseñanza y en primer término –cualitativa y cuantitativamente– en los niveles de tipo superior y universitario. Si este sistema funciona mal o inadecuadamente, "la inversión del proceso de selección trae consigo una acomodación estructural, una estratificación social fundada en la incapacidad, la audacia, el cinismo, la conspiración y la complicidad en el desacierto, y como resultado societario, la total o parcial incapacidad para progresar por parte de la sociedad afectada, cuya desorganización le permite solamente sobrevivir".

La gravedad de esta afirmación, referida concretamente a la Argentina, es obvia, pero a los profesores de enseñanza media lo que más debe preocupar es que a lo largo del estudio se desprende de manera indubitable que la principal responsabilidad en este fenómeno le cabe a la escuela media. Pero entiéndase bien: no es que los alumnos lleguen a la Universidad o a los estudios superiores "mal preparados", como si se tratara de que saben poco de matemáticas o de física o de historia. No se trata de una explicación tan simplista: lo que ocurre es que nuestra escuela media "incapacita" para los estudios superiores por defectos estructurales –de planes y programas y metodológicos– y porque no sólo no orienta sino que "desorienta".

Partamos de una base inicial: considerando que los países más adelantados del mundo, absorben hoy en sus aulas superiores a no más del 30% de los alumnos que concluyen estudios secundarios, es absurdo que en nuestro país el 88% de los estudiantes del último año del ciclo medio se hallen dispuestos a proseguir estudios superiores, y esto considerando que tres ramas principales del ciclo medio son de carácter netamente profesional. Aquí está el error esencial: nuestra escuela media funciona, por lo tanto, exclusivamente como antesala de estudios ulteriores. Se concurre a ella como se sube a un escalón, sólo para acceder al siguiente. Por supuesto, todos los que no llegan a ese segundo tramo, pasan, desde ya, a integrar el gran ejército de resentidos o de frustrados. Por otra parte, como es naturalmente ilógico suponer que ese 88% ha de concluir estudios superiores, comenzamos desde el principio a cosechar más resentimientos, más frustraciones, más pérdidas de tiempo y más incapacitados para otro tipo de tareas efectivamente útiles. Esto sucede porque la escuela media carece de fuerza y de organización adecuada para orientar y capacitar ocupacionalmente a los alumnos.

Hay algo más que revela la obra comentada: no solamente se parte de una falla global de orientación del ciclo medio, sino que la entrada al estadio siguiente se hace, además, en forma indiscriminada, sin que el alumno que concluye cinco o seis años de estudios secundarios tenga idea siquiera aproximada de cuáles son las perspectivas que se le abren ni cuáles son las exigencias que le aguardan. O sea que nuestro ciclo medio no lleva a los jóvenes a actividades laborales concretas ni los capacita para ellas, pero tampoco los orienta acertadamente para los estudios superiores. Las investigaciones del equipo que realizó esta obra, demuestran dos cosas: el notable desconocimiento que los alumnos del último año de estudios secundarios tienen con respecto a las carreras universitarias (la gran mayoría ni siquiera conoce los nombres de todas o de buena parte de esas carreras, y esto exigiendo sólo que conozcan las del ámbito geográfico en el que viven) y la falta de coincidencia, en un número altísimo de casos, entre los intereses predominantes de esos alumnos y las carreras que han elegido. Es decir que –siempre que los tests empleados sean acertados, cosa sobre la que no abrimos juicio porque no somos especialistas en materia tan delicada, aunque en principio no nos resultan muy satisfactorios y nos interesaría un análisis de esto por parte de otros grupos– los jóvenes argentinos concluyen sus estudios medios y no han aprendido a distinguir cuáles son sus intereses.

En el segundo tomo, al analizarse de preferencia los fenómenos de deserción o de cronicidad de estudios universitarios, vuelven a señalarse indirectamente numerosos factores causales que reflejan sus orígenes en el ciclo anterior. Finalmente, en las conclusiones generales del trabajo, aparecen bien descriptos problemas y situaciones defectuosas del nivel medio.

Ahora bien: deseamos dejar bien aclarado que con todo lo dicho hasta ahora no queremos expresar una coincidencia total con esas conclusiones y ni siquiera con toda la metodología de la investigación realizada, que creemos puede ser objetada desde distintos ángulos (para hacerlo nosotros aquí, además de espacio necesitaríamos algunas aclaraciones y explicaciones de las que todavía no disponemos). Con respecto a las conclusiones, en particular, hubiéramos formulado, personalmente, otras bastante diversas, e insistimos en lo que ya se ha dicho en algún comentario periodístico: se advierte que ha faltado en el equipo un buen especialista en Política Educativa o un buen tratadista de problemas de la enseñanza media argentina. Lo que queremos destacar es que estos dos volúmenes aportan un conjunto de datos y describen una amplia gama de situaciones que resultan esclarecedoras en cuanto a los problemas estructurales de fondo de la escuela media argentina, y en este sentido y aún con el afán de que colaboren para el perfeccionamiento de las mencionadas conclusiones, es que no titubeamos en recomendarlos a los docentes secundarios. Es más: nos atrevemos a sostener que es inexcusable que la mayoría de estos los desconozcan. Lo contrario sería persistir en una actitud que Cátedra y Vida viene denunciando desde hace mucho como altamente perjudicial: el encerramiento de los profesores dentro del campo específico de su respectiva materia. Aquí no se trata de Literatura o de Matemática o de Ciencias Biológicas: se trata de algo mucho más grave. Se trata del subsuelo sobre el cual ha de apoyarse cada uno de los contenidos de la enseñanza media para integrarse en un todo armónico con fines claros y acertados.

Ismael Quiles, S. J., Vida y educación en los países comunistas. Editorial Columba.
Publicado en el Nº 55 de mayo y junio de 1965.

Como fruto de un viaje realizado recientemente por los países que se hallan "detrás de la cortina de hierro", el autor brinda en esta obra una aguda visión de aspectos culturales y escolásticos muy poco conocidos. Adviértase fácilmente que estas páginas no son sino la transcripción, casi literal, de los apuntes de viaje del R. P. Quiles, pero esto no queda dicho a manera de objeción, ya que por el contrario es este tono el que otorga a la obra no sólo frescura y amenidad sino una profunda riqueza de contenido, puesto que su lectura produce una extraña sensación de estar acompañando al viajero por su itinerario geográfico y por su no menos excitante camino de descubrimientos y novedades. En tal sentido, nos permitimos creer que las entrevistas que quedan aquí relatadas y que comprenden las conversaciones del autor con altos funcionarios educativos de los diversos países visitados, constituyen una de las partes más interesantes y sugeridoras del volumen. Checoeslovaquia, Polonia y Rusia quedan así descriptas en lo referente a la organización de sus sistemas escolares, con lo cual el público de habla española dispone de un elemento informativo poco menos que inhallable, ya que todo lo que se le ofrece suele no ser sino panegírico partidista o ditirambo propagandístico. La primera parte, destinada a ofrecer una visión conceptual de tipo genérico sobre lo visto y observado, es un excelente resumen que facilita muchísimo la tarea del lector poco preparado dentro de este campo y puede constituir un aporte inestimable para los estudiosos de la legislación escolar y la política educativa comparadas. Creemos, sin embargo, que ulteriores reflexiones (que, quizá, requerirían datos complementarios) darían ocasión al autor para elaborar precisiones de mayor valor. Nos permitimos señalar –sin pretensiones críticas, sino como propuesta respetuosa, justamente por lo que reconocemos como sugeridor a la obra que comentamos– que ha faltado en cierta medida un análisis más detenido de los aspectos técnicos de la cuestión enfocada (estructuras escolares, organización metodológica, detalles mayores en planes, programas, recursos auxiliares, etc.), y en los comentarios hallamos una cierta confusión, innecesaria, a nuestro juicio, entre lo que es legislación y organización escolar propiamente dichas y los enfoques políticos y filosóficos del régimen. Es decir: que en los países sometidos al comunismo los maestros deban ser fieles adoctrinadores políticos, y que los alumnos no tengan opción para elegir otra postura mental, no puede ser anotado como elemento negativo del sistema educativo, sino de la concepción política y social de ese régimen.

Carlos Alberto Leguizamón, La disciplina en la escuela secundaria (EUDEBA).
Publicado en el Nº 56 de julio y agosto de 1965.

La importancia fundamental del tema encarado en este volumen no merecía, ciertamente, un desarrollo de este nivel. Ninguna sistematización seria; ningún enfoque de fundamentación filosófica riguroso; ningún ordenamiento expositivo. Toda la obra se reduce a la mezcla de reflexiones sueltas sobre lo que el autor cree que es disciplina. Muchas de esas reflexiones se repiten en diversos capítulos, sin que el lector pueda explicarse por qué lo que se dice en una parte se comenta en otra o se reitera más adelante. Por un lado, la disciplina se refiere a la obra total de la educación, lo cual es sin duda cierto; pero entonces no se aclara por qué se considera el tema en un tratado especial. Luego se hace referencia a la democracia y a los grandes próceres que organizaron la escuela popular gratuita y laica. No deja de mencionarse la gran culpabilidad que tienen los dogmatismos en que las escuelas cumplan mal su papel –que por otra parte no se define aquí– y después de confundir penosamente lo que se llama la "Disciplina tradicional" con el amaestramiento de los animales y de unir todo esto con los regímenes totalitarios del mundo contemporáneo o con la condena de Cristo, el autor nos pasa sin transición a los problemas de la adolescencia –no para explicar algo referido a la disciplina sino para sintetizar, sin que se entienda el motivo, fenómenos psicológicos, como si de pronto se tratara de otra obra– y en forma inmediata transcribe la sistematización que la Dra. Telma Reca propone para estudiar los problemas del joven de nuestro tiempo. Todo esto se condimenta con citas de Sarmiento, José María Torres, Ortega, Unamuno..., etc., hasta otras tomadas de secciones de difusión popular de diarios metropolitanos.

Como sabemos que muchos profesores de enseñanza secundaria mantienen un cierto prejuicio contra la Pedagogía, a la que suelen acusar de excesiva verborragia, de falta de practicidad y hasta de carencia de rigor intelectual, nos vemos obligados a advertir que no deben sacar conclusiones de ese tipo si leen este volumen: se trata de una obra que nada tiene que ver con los estudios pedagógicos. No tenemos duda de que el autor está animado de honestas intenciones y aún creemos descubrir, a través de la lectura, que seguramente ha de ser un excelente profesor en cuya acción cotidiana deben brillar grandes dotes pedagógicas. Casi aseguraríamos que debe ser un buen ejemplo para "ver" en la práctica cómo ha de realizarse la mejor disciplina escolar. Pero la Pedagogía no puede reducirse a buenas intenciones o a conversaciones más o menos interesantes. En tal sentido creemos oportuno llamar asimismo la atención de la Editorial Universitaria de Buenos Aires y recordarle que la Argentina tiene una tradición de estudios pedagógicos de muy alto nivel, que arranca en la generación normalista y culmina en las aulas universitarias de La Plata ya en 1914. Una institución como EUDEBA no puede jugar con esa tradición.

Publicado en el Nº 73 de noviembre y diciembre de 1968.
Biblioteca de la Nueva Educación, Editorial Troquel. Buenos Aires, 1968.

Dentro de las muchas dificultades que encuentra el ámbito escolar de nuestro país para su actualización y para su perfeccionamiento, es posible, sin embargo, señalar un signo positivo que permite mantener un cierto optimismo con respecto al futuro: se trata de la abundante producción bibliográfica en torno de cuestiones pedagógicas y educativas en general que en los últimos años ha alcanzado contornos a veces excepcionales. Las librerías argentinas presentan un amplio surtido de obras de esa naturaleza; junto a títulos y autores conocidos de antaño se alinean otros nuevos o por lo menos poco difundidos entre nosotros, y a las editoriales tradicionales se suman muchas que añaden a sus publicaciones habituales las del rubro pedagógico o directamente nacen sellos dedicados exclusivamente a este campo.

Dentro de ese movimiento, cabe señalar como uno de los aportes valiosos el que acaba de lanzar al mercado la Editorial Troquel, cuya Biblioteca de la Nueva Educación ha entregado veintiocho títulos que abarcan un amplio panorama en el que se incluyen desde los temas de la teoría pedagógica hasta los aspectos concretos de la vida escolar. Se trata de la traducción de una colección de la casa norteamericana Prentice Hall y debe señalarse como un mérito de su versión española el hecho de que Troquel haya seleccionado traductores de mérito que garantizan la fidelidad de los textos presentados. Los maestros y profesores argentinos disponen así de una biblioteca accesible que les brinda los elementos fundamentales de múltiples fenómenos de la vida escolar y que les permitirá una interesante puesta al día de real utilidad para su acción profesional. El enfoque general es, por supuesto, el que corresponde a la situación educativa contemporánea de los Estados Unidos, pero ello no constituye un inconveniente grave para el lector que tome conciencia de esa situación y utilice debidamente el material que se le ofrece, el que en muchos casos como los estudios sobre psicología evolutiva, instrucción programada, enseñanza de las ciencias, enseñanza de la matemática en los diversos niveles escolares o el papel de las estadísticas en la educación, tiene un alcance universal.

En algunos temas, sin embargo, debe señalarse que la versión castellana del título puede provocar una cierta confusión, pues no responde con precisión al contenido de las obras. Esto lo vemos en particular en el tomo Filosofía y educación, cuyo título original es "Philosophy and American Education", que correspondería a algo así como "La filosofía en (o "y") la educación de los Estados Unidos".

La enseñanza superior estatal se refiere exclusivamente al caso de ese país, por lo cual su título original es de hecho intraducible, pues considera una institución escolar que no tiene parangón en ninguna otra nación: "State colleges and universities" se denomina. Las Tendencias actuales en la educación secundaria se refieren, según advierte el prólogo, a las "conmociones y rumores que afectan a la escuela secundaria de Estados Unidos". Y, por último, el volumen denominado Pautas de la educación superior se llama en inglés "American Higher Education", es decir, "La educación superior en los Estados Unidos", que es, por otra parte, lo que el mismo prólogo advierte de inmediato cuando expresa que "en este libro... se examinan algunos de los problemas más urgentes que enfrenta la enseñanza superior norteamericana".

Entendemos que si se hubiera clarificado con mayor precisión el alcance de estos volúmenes, la colección no habría perdido en absoluto su alto valor –que en modo alguno puede disminuirse por las observaciones hechas– y ganado al evitar que algún lector desprevenido se desoriente o decepcione.

Muchos de los volúmenes presentados por Troquel en esta Biblioteca merecen, por su gran utilidad actual y por la profundidad de su contenido, el análisis particular que en este comentario general es imposible realizar. Como ellos serán presentados en los próximos números de Cátedra y Vida, entretanto debe quedar señalada la satisfacción de los educadores argentinos por poder disponer de un material bibliográfico de consulta y de perfeccionamiento cada vez más vasto y completo.

Publicado en el Nº 29, mayo de 1960.

El tema de la "reforma educacional" es, en la Argentina, tan viejo como la estructura misma de toda su organización escolar. Pero hace dos o tres años ha recrudecido con persistencia notable y en todos los ambientes culturales y políticos del país se siente hablar de "la necesidad de una reforma educacional".

Sobre la base de este acuerdo que parece asentado sobre protocolos firmados por todos los sectores, se realizan debates, asambleas, "mesas redondas", se dan conferencias, se publican manifiestos y se escriben artículos. Todo este movimiento parte del principio, aceptado sin discusión previa, de que "hay que reformar la educación". Y como hay que reformar la educación, todo es lícito: se pueden plantear las cuestiones más inverosímiles que nadie se alterará demasiado. Ya que hay que hacer una reforma, nada puede asustarnos.

El tono de los párrafos precedentes revela claramente que, a nuestro juicio, se habla con exceso y sin suficiente cuidado del tema. Por ello mismo es que, personalmente, hace ya mucho que evitamos en lo posible referirnos a la "reforma de la educación". Lo curioso es que no tenemos ningún interés en posturas "estáticas" en el campo educacional, y probablemente pocos, como nosotros, se hallen tan ansiosos de "reformas". En la época adolescente en que nació nuestra vocación pedagógica, no hablábamos de otra cosa, sino de la urgencia y necesidad de una "reforma" total y absoluta: "No basta –decíamos entonces– reformar el edificio de nuestra educación: es necesario tirarlo abajo y construir otro totalmente nuevo". Actualmente, nuestras inquietudes no han disminuido, y si no decimos las mismas cosas no es porque la adultez haya limitado –como suele– energías y aspiraciones, sino simplemente porque creemos que nos ha dado algo de madurez para enfocar ideales idénticos con un tanto de sentido común y criterio más lógico. Desalienta comprobar cómo muchos tratan este delicado problema con enunciados aceptables en adolescentes empujados por vocaciones meritorias, pero no en adultos que deben considerarlo con un mínimo de seriedad intelectual.

Lo que falta es, precisamente, seriedad intelectual, rigor científico en el enfoque de la cuestión. Existe una confusión tremenda en torno a palabras y expresiones que nadie se preocupa de aclarar, y son innumerables las personas –entre ellas, lamentablemente, muchísimos educadores y algunos con cargos directivos– que tratan el tema en una conferencia o en un congreso con la misma soltura y ligereza con que lo harían en una sobremesa familiar.

Comencemos por el principio: ¿qué quiere decir reforma educacional? ¿Reforma de la educación? Esto es algo que está más allá de la voluntad de los pedagogos y de los educadores. La educación es lo que es, independientemente de lo que puedan decidir congresos, debates, seminarios y pedagogos. La educación "es" un fenómeno con ciertas características y ciertas finalidades que no le son dados por la voluntad de conferencistas o de ministros de educación. La educación, por otra parte, no se puede reformar a gusto y gana de los interesados, sean ellos educadores o educandos. La educación, nos atreveríamos a decir, no se reforma: no se puede reformar; es un fenómeno social que ha existido siempre en la vida de las comunidades de todos los tiempos y que siempre es igual a sí mismo. Lo que cambia en la educación son sus finalidades, porque esas finalidades dependen de las características propias de cada comunidad en cada momento histórico.

En consecuencia: la educación no se puede reformar. Lo que se puede reformar son los fines de la educación.

Pero, ¿cuándo y quiénes pueden reformar esos fines? ¿Y cómo? La reforma de los fines de la educación es algo que no necesita ser planteado ni discutido: es un episodio que sucede apenas han cambiado las características de la sociedad. El pueblo "X", en tal época, tiene la característica de ser guerrero y fundar su existencia en el culto del valor y la fiereza personal. La educación tenderá a lograr estas características en las jóvenes generaciones. Si alguna reforma profunda en ese pueblo -un cataclismo, un profeta, una nueva religión, etc.– cambia de raíz tales circunstancias, y el pueblo "X" comienza a fundar sus valores mayores en la caridad o en el trabajo pacífico, la educación cambiará inmediatamente sus fines. No hay necesidad de "seminarios" ni de congresos ni de publicar todos de pedagogía.

En consecuencia ¿qué es –al fin– lo que se puede reformar en las cuestiones educativas? Quizás los métodos para lograr los fines de la educación: los sistemas, los procedimientos, las maneras de actuar para lograrlos.

La denominada "educación nueva" que conmovió a la Pedagogía del siglo XX transformó los "métodos" de trabajo, no los fines de la educación tradicional. Y a quienes alcen sus voces airadas contra esta afirmación debemos recomendar –pidiendo perdón por lo descortés del trato, pero preferimos mantener ex profeso el tono polémico de este artículo– que lean con más cuidado y sobre todo "completo" a Dewey, por ejemplo, o a Lombardo Radice, o a Ferriére.

¿Acaso la educación "nueva" no quería también lograr hombres respetuosos de las normas morales de la sociedad, amantes de su patria, dispuestos al trabajo creador? La diferencia fundamental entre la educación "tradicional" y la "nueva" se halla en que la segunda considera que obtendrá mejor los mismos fines mediante otros procedimientos. La educación "nueva" confía más en la libertad y en ciertos procesos basados en modernas concepciones psicológicas que en el uso de la palmeta, eso es todo. Ambas quieren que el niño aprenda a leer. El educador "nuevo" sabe que para ello conviene dejarlo tranquilo, quizás sin castigarlo, el día que no estudió su lectura. El educador tradicional creía que lo útil eran unos cuantos palmetazos sobre la punta de los dedos. ¿Cambió la educación? No. ¿Cambiaron los fines de la educación? No. Cambiaron los métodos.

¿Significa esto que estamos desmereciendo la obra renovadora de la nueva educación? No. Lo que hemos dicho nada tiene que ver con posturas valorativas. Estamos, simplemente, llamando a las cosas por su nombre, con el mínimo de rigor científico o intelectual que el tema exige.

Habíamos dicho que lo que se puede reformar en el plano educativo son los métodos, los sistemas. Digamos también que si una sociedad ha creado estructuras educativas rígidas, moldeadas en leyes y reglamentos difíciles de alterar, y en las cuales han quedado insertados sistemas y finalidades determinados, puede suceder que a pesar de los cambios de esa sociedad, su estructura escolar mantenga fines que no responden ya a las nuevas características. En este caso especial –propio de los tiempos actuales– se podrá hablar también de "reforma de los fines", pero ello qué querrá decir sino "adoptar para la educación los fines que la sociedad le impone en un momento determinado y que la perduración burocrática o administrativa de viejas estructuras le impiden adoptar". Vale decir que no se trata exactamente de "reforma de fines", que es un capítulo que corresponde –según se desprende de lo dicho– a la política, a la filosofía, a la sociedad misma en su conjunto, y no a los congresos o a los artículos sobre Pedagogía.

El campo del gran tema se ha restringido bastante: la "reforma de la educación" queda ahora reducida a "reforma de métodos y sistemas" o a una lucha para que el sistema educacional de tipo escolar adopte finalidades propias de una evolución social determinada.

Todavía es necesario aclarar muchas cosas más. Dentro de esta terminología tan amplia que hemos empleado: "métodos, sistemas", caben multitud de cuestiones diferentes.

¿Queremos reformar exactamente la metodología escolar? Por ejemplo: ¿imponer el método global en cambio del fonético? ¿o queremos reformar en general una metodología basada sobre ciertos principios de tipo psicológico que consideramos errados y reemplazarlos por otra basada sobre principios psicológicos modernos? ¿Nos referimos a reformas de planes de estudios y de programas? ¿Queremos decir que hace falta agregar más horas de castellano o de matemáticas o reducir las de educación física? ¿Hacer programas sintéticos en cambio de analíticos? ¿Ofrecer planes con materias optativas? ¿Dar margen a contenidos de tipo regional?

¿O quizá la "reforma educacional" se refiera más bien a un cambio en las grandes líneas de nuestra Política Educacional y de nuestra legislación escolar? ¿Será necesario suprimir el avance del gobierno nacional en materia de educación primaria? ¿Implantar un auténtico federalismo en todo el plano educacional, aún en el secundario y superior? ¿O quizás será mejor un sistema sólidamente centralizado, al tipo francés?

¿O la reforma educacional consiste básicamente en resolver la situación de la enseñanza libre, ya sea para suprimirla totalmente o para darle un mayor margen de acción?

¿O tendrá esto que ver con la extensión de la obligatoriedad escolar? ¿O con los postulados de los que hablan ahora de los problemas de la tecnología moderna en relación con los sistemas educacionales?

Cuando se habla de reforma educacional ¿se habla de todo esto? ¿O sólo de algo de ello?

Entiéndasenos: no estamos imaginando cosas. Es un fenómeno real y visible –diríamos a simple vista– encontrarse con un profesor de castellano que habla apasionadamente de la "reforma de la educación", pero para él esto consiste nada más que en implantar ocho o diez o doce o quince horas semanales de su materia de primero a quinto año. Para otro, la "reforma de la educación" consiste en crear "Consejos" autónomos –muy autónomos– que rijan todas las esferas de la instrucción pública. Obtenidos los Consejos, todo lo demás se dará por añadidura.

Como consecuencia final, la confusión más grande preside las deliberaciones, los congresos, los seminarios, las conferencias.

Es necesario distinguir si se pretende una reforma pedagógica o didáctica o político-educativa, o si basta sustentar la acción educativa sobre nuevas bases filosóficas.

Todos hablan de la "reforma educacional". Ninguno se preocupa de pensar previamente si esto es posible o qué quieren decir exactamente con ello. Continuar en esta posición, proseguir en este juego, no serviría más que para aumentar la confusión reinante, agregar piezas al caos.

A riesgo de ser mal entendidos, preferimos decir sencillamente esto: basta, por favor, de hablar de "reforma de la educación", así, en general, que es lo mismo que hablar sin decir nada. Basta de términos grandilocuentes. Basta de grandes gestos. Basta, también, de lugares comunes, de frases remanidas.

La Pedagogía es una disciplina que también merece respeto.

Publicado en el Nº 31, julio de 1960.

El tema del problema pedagógico que ocasionan los jóvenes denominados superdotados no es nuevo, pues reconoce ya muchas décadas desde que comenzó a ser considerado, pero ha recrudecido en los últimos años. Anteriormente se lo enfocaba –antes que nada– por sus consecuencias psicológicas, ya desde el punto de vista del desarrollo de las personalidades, ya desde el aspecto didáctico para la organización de la enseñanza.

Esta temática mantiénese en primer plano en los estudios destinados a los superdotados, pero se nos ocurre que el fuerte resurgir del punto se debe principalmente a una circunstancia nueva, aunque ella se mencione poco. Nos referimos a la necesidad de aprovechar al máximo las disponibilidades intelectuales de cada sociedad, debido a la creciente complejidad cultural de nuestra época (consecuencia del gran adelanto tecnológico y científico).

En Estados Unidos utilizan una gráfica expresión: "hay que aprovechar los talentos", y con ello significan que es necesario que las mentes privilegiadas sean convenientemente utilizadas y rindan beneficios adecuados. Detrás de una primera impresión de crudo utilitarismo, que surge frente a este enfoque, existe una realidad indudable, ante la cual no es posible retroceder: el adelanto técnico-científico de nuestro tiempo exige también un adelanto parejo de la capacidad intelectual de las sociedades (y esto representa, al fin, un beneficio incalculable para la humanidad en sus dimensiones más nobles). Cuando el despotismo ilustrado comenzó a preocuparse de que los súbditos de sus reinos supieran leer y escribir, lo hizo por consideraciones de utilidad económica o política, pero inauguró el rumbo del acceso de las masas a la escuela popular de las democracias. Cuando decimos hoy que las personas, con el simple dominio del alfabeto o con la sola instrucción elemental, "no sirven", "no son útiles" en el mundo moderno, utilizamos también un criterio de "utilidad" o "rendimiento"; pero al exigir para todos un mayor nivel de instrucción obtenemos, al fin, también para todos, una elevación considerable de su nivel de formación general.

El tema de los superdotados está ligado estrechamente a todas estas consideraciones. Si para la gran masa, de niveles intelectuales comunes, es exigible hoy una mayor instrucción y escolaridad que hace tres o cuatro décadas, correlativamente surge la necesidad de que los mejor dotados sean aprovechados suficientemente por las sociedades. Esto es –el punto debe quedar aclarado con precisión– una exigencia capital de la humanidad: los adelantos técnico-científicos requieren un número importante de "talentos" que sepan conservarlos, reproducirlos y renovarlos. De lo contrario, la humanidad correrá riesgos gravísimos, ya que la aparición de nuevas conquistas técnico-científicas determina nuevas circunstancias culturales de vida que luego no pueden ser suprimidas, bajo pena de la propia existencia material o biológica (piénsese en un solo ejemplo: las circunstancias sanitarias presentes han hecho posible los aumentos y concentraciones de población de los últimos tiempos; si ellas retrocedieran –desaparición de antibióticos o de vacunas–, las consecuencias para las sociedades que las han incorporado definitivamente a su existencia serían funestas en plazos perentorios).

Unas pocas palabras más pueden demostrar rápidamente que a estas razones "utilitarias" se añaden las que miran los intereses de los propios "superdotados" y se ocupan de otras implicaciones algo más desinteresadas, que podrán satisfacer reclamos vocaciones habituales en la mayoría de los educadores. En efecto, no hay por qué desdeñar la importancia que tiene, al fin y al cabo, la felicidad particular de las personas de nivel intelectual descollante, ni se deben dejar sin la debida atención los múltiples problemas de adaptación social y escolar que ellas, en la mayor parte de los casos, presentan.

Los estudios psicológicos y pedagógicos han mostrado que un alto porcentaje de jóvenes extraordinariamente dotados intelectualmente concluyen en personalidades neuróticas o inadaptadas, o simplemente fracasadas, con lamentables consecuencias –además– para el seno de las sociedades familiares que los albergan.

Una breve síntesis nos permitiría resumir como sigue los casos principales en que se engloba este tipo de consecuencias:

1) Superdotados realizados en el plano de su capacidad intelectual (como científicos, artistas, estudiosos de cualquier naturaleza, políticos, etc.), y que pueden calificarse como "útiles" a la sociedad, pero que en el plano de lo personal han sido incapaces de construirse una vida normal. Son fracasados en el plano afectivo (familia, hogar, mujer, hijos), en el de las amistades o la vida social en general. En una palabra: son el "genio insoportable". A veces logran una mujer que los ame y los soporte, pero esto no puede considerarse normal, ni, por otra parte, cambia gran cosa la situación. En esta última instancia, si bien a veces logran satisfacer medianamente sus apetencias socioafectivas, lo hacen siempre a costa de la infelicidad de algún prójimo.

2) Superdotados que se construyen una vida normal para sí mismos y su ámbito familiar. Son felices ellos mismos y hacen felices a quienes lo rodean (mujer, hijos), pero no rinden a la sociedad en la medida de sus fuerzas: son seres que realizan un trabajo de cualquier tipo, pero cuyas exigencias pueden ser cumplidas por cualquier persona medianamente dotada. Es decir: son "desaprovechados" por la sociedad, y este es un lujo muy peligroso en la hora actual. A lo sumo, logran a veces buenos rendimientos económicos para sí mismos, pero sus dotes creadoras, investigadoras o de cualquier otro tipo no son puesta en juego con real provecho para la comunidad.

3) El último caso es el más lamentable: son los superdotados irrealizados, que nada brindan a la sociedad, y que, además, por múltiples razones que sería imposible analizar ahora, concluyen en neuróticos o traumatizados, incapaces de construirse una vida medianamente satisfactoria, y que a menudo arrastran en ese fracaso a sus propias familias: padres, esposas, a veces hijos.

Como se comprenderá, el ideal es el caso que falta: el superdotado que es útil efectivamente a la sociedad y rinde en la medida de sus posibilidades, y que además es una personalidad equilibrada, normal, capaz de ser feliz ella misma y hacer feliz al ámbito familiar o social que lo rodea.

Creemos, por otra parte –y esto basado, como se comprenderá, en simples observaciones empíricas, carentes de toda validez estadística o científica–, que la Argentina es uno de los países que presenta con mayor intensidad este problema de los "superdotados" fracasados o desaprovechados.

Todo este largo preámbulo –que no pretende, ciertamente, constituir un ensayo sobre un tema tan complicado en el cual no somos especialistas– ha sido concebido para explicar la excelente idea que ha tenido la dirección de la revista "La Educación", que edita regularmente la División Educación de la Unión Panamericana, al consagrar su última entrega al problema de la educación de los "bienes dotados" (así se los denomina) en América Latina.

Presenta informes referentes a este tema que explican sintéticamente la situación en Estados Unidos, Canadá, Panamá, Puerto Rico, Colombia y Uruguay. Siguen breves explicaciones –de diferentes autores– sobre los siguientes tópicos: "Quiénes son los niños bien dotados"; "Programas especiales para los alumnos talentosos”; "El niño brillante en la escuela primaria"; "Identificación y desarrollo de nuestras reservas de talento"; "Los estudios sociales para los alumnos bien dotados"; "La enseñanza de idiomas a los estudiantes bien dotados"; "La enseñaza de la ciencia al alumno bien dotado"; "La enseñanza de las ciencias a los niños excepcionales en la escuela primaria"; "Identificación de los socialmente excepcionales"; "La enseñanza acelerada y el niño bien dotado"; y "Los bien dotados y los retardados desde el punto de vista histórico".

Sigue una bibliografía seleccionada sobre este tema, debida a S. W. Steinson, que abarca 73 títulos de obras en inglés.

El número se completa con las habituales secciones informativas y de notas y comentarios sobre la educación en Latinoamérica.

El valor de este material no es homogéneo, pues al lado de artículos de sumo interés y alto valor se hallan otros que son simples enunciados o recopilaciones de informes. Sin embargo, el conjunto representa un resumen de la situación actual de lo que sobre el tema se sabe –y se hace– en América, y ello ya constituye un aporte positivo merecedor de elogio. Además, la lectura global del número proporciona al no especialista una visión panorámica utilísima para introducirse posteriormente en estudios más profundos.

En síntesis: por la actualidad del tema enfocado y la amplitud de su desarrollo, no vacilamos en considerar el número 15 de esta revista como uno de los mejores y más útiles de los que hasta ahora lleva editados esta prestigiosa publicación.

Publicado en el Nº 31, julio de 1960.

Decir que el mundo de nuestros días se halla asombrado por el adelanto prodigioso de la técnica es repetir, simplemente, algo que ya nadie discute. Este asombro generalizado, y, sobre todo, la "expectativa" que de él se deriva en el sentido de la interrogación que consciente o subconscientemente todos nos planteamos sobre "lo que todavía falta por ver en el campo de la técnica", conduce a estados de ánimo diferentes.

En ciertos espíritus prodúcese algo así como un resurgir del optimismo característico de ciertas épocas de la historia en cuanto al adelanto indefinido de la sociedad; son los hombres que confían en la técnica para la solución de los mayores problemas que afligen a la humanidad: la miseria, el hambre, la superpoblación, la enfermedad. Cuando, no hace mucho, se descubrió la vacuna antipoliomielítica, justamente al cabo de una terrible epidemia que afectó nuestro país, una persona comentó, muy suelta de cuerpo: "Buenos, ahora falta el otro: cáncer, y listo". Era la expresión de una fe ilimitada, absoluta, en la capacidad científica del hombre para resolver todos los problemas; poco faltó para que esa persona afirmara que en poco tiempo más la muerte misma sería vencida. No faltan tampoco –ya en un plano más serio– quienes afirman que la ciencia y la técnica, unidas, lograrán resolver, mediante novísimos procedimientos, la escasez de alimentos, que amenaza con provocar graves problemas frente al aumento incesante de la población. Se sabe de regiones donde se logran tres o más cosechas anuales; de otras donde se triplican los rendimientos agrícolas por hectárea; de zonas hasta hace muy poco áridas o heladas que comienzan a rendir frutos. Los prodigios modernos del transporte aseguran posibilidades casi increíbles. ¿Por qué, pues, no creer que se abren al mundo insospechados horizontes de bienestar?

Frente a esta postura mental surge otra: la del pesimismo más acentuado o los temores más tremendos. El hombre, se dice, es aniquilado por la máquina, se convierte en un esclavo de la técnica, nueva diosa de los tiempos modernos, implacable deidad que todo lo exige y que torna a la humanidad en simples apéndices de gigantescos sistemas de producción y de trabajo. La máquina mata al espíritu, añádase, y se piensa con espanto en el día en que los "cerebros mecánicos" reemplacen al hombre, hasta que, en fantasmagórica visión, se imagina un mundo dominado por "robots". Un poco menos fantasiosa, otra concepción cree, al menos, que el hombre de nuestro tiempo goza de un exceso de comodidades o de posibilidades técnicas, que impiden el desarrollo de sus mejores cualidades espirituales. Se teme que la técnica mate o afecte las creaciones más nobles del espíritu: el arte, la religiosidad...

Tan absurda es una concepción como la otra. Tan ridículo imaginar para dentro de muy poco un verdadero paraíso terrenal, donde los hombres todos se hallarán protegidos del hambre y la miseria y la enfermedad, y aún de las guerras o las calamidades, por obra y gracia de una ciencia y técnica toda poderosa, como suponer que la técnica –hija del hombre– pueda llegar a dominarlo alguna vez. Si algún mal hay en la técnica, es el que el hombre le pone, puesto que ella es mero instrumento, creación suya, sirviente fiel.

Frente a esa situación en la cual nos hallamos, los educadores no podemos ignorar una realidad que nos circunda inexorablemente. Claro está que la reacción de los educadores es similar a la de la sociedad en su conjunto, y entonces se procede también por antinomias a favor y en contra. Por un lado los educadores del campo de las escuelas técnicas, que desprecian o atacan a los docentes de la escuela de tipo tradicional, por el otro, estos, que desprecian o atacan a los educadores del mundo de la técnica. En el mejor de los casos, se ignoran unos a otros*.

Creemos no errar si decimos que la mayor parte de los lectores de Cátedra y Vida, por ejemplo, se hallan habitualmente al margen de esta problemática y que su tratamiento en forma intensiva los ha de sorprender y quizá, aún, en gran parte, opinarán que ello no les resulta de interés. Es común, en efecto, que los profesores de historia o de castellano o de filosofía supongan que nada tiene que ver con estos asuntos "de la técnica", como es también habitual que un profesor de electrónica considere al castellano o a la historia como contenidos que para lo único que sirven es para distraer horas de clase a sus alumnos e impedirles aprender "bien" electrónica.

Es realmente penoso que al profesor de castellano no se le ocurra algo tan simple como es el hecho de que sus alumnos de la escuela industrial realizarán mucho mejor un análisis lógico o sintáctico sobre fórmulas matemáticas o sobre principios de electrónica, y que el profesor de electrónica no comprenda algo tan elemental como es la circunstancia de que el castellano –el idioma, en fin– es el instrumento indispensable para que sus alumnos aprendan su materia y cualquier otra.

Pero hay algo más que esta antinomia o incomprensión. Es un segundo enfrentamiento entre la enseñanza técnica y la educación tradicional, en el que participan no solamente los educadores profesionales, sino también la mayor parte de los hombres de estudio y de cierto nivel cultural de nuestra época. Me estoy refiriendo a la difundida antinomia entre los contenidos de la enseñanza técnica y los denominados "humanistas", que determina una especie de "lucha a muerte" entre los partidarios de unos y otros.

Permítasenos, en lo que sigue, un intento de sintetizar y de "vulgarizar", si cabe, un tema que por sus numerosas dificultades y sus numerosísimas implicaciones demandaría –para tratarlo con precisión– un largo ensayo.

Por "humanismo" o por "formación humanista" suele entenderse un tipo de educación que trata de despertar en el hombre sus más altas posibilidades espirituales, que busca formar al "hombre" integral en el sentido más amplio de la palabra. Pretende evitar la parcialización del hombre en especializaciones rígidas, que den al fin "fragmentos de hombre", seres que dominan un campo del saber y del hacer, pero que ignoran todo el resto. Una concepción tradicional entiende que estos altos fines se logran mediante ciertos contenidos: filosofía, historia, lenguas y –aunque esto un tanto atenuado en nuestro país– mediante las llamadas lenguas clásicas: latín y griego. Hay aquí resonancias de la concepción original del "humanismo", aquella que nace en el Renacimiento y alcanza su floración en el siglo XIX, y que concibe el retorno a la formación de la antigüedad clásica –Grecia y Roma– como el "desideratum" de la formación del hombre.

Para esta concepción del humanismo, la enseñanza técnica resulta incómoda, molesta, y a menudo decididamente intolerable.

Pero la realidad del mundo moderno –realidad "de hecho" que no es posible alterar de ninguna manera– impone la necesidad de esta enseñanza técnica. La universalización cada vez más amplia de la segunda enseñanza, y las exigencias –ineludibles, recuérdese bien– del mundo moderno, imponen atender a esta rama de la educación. En consecuencia, las soluciones propuestas según aquella concepción de la educación tradicional son dos fundamentales: a) organizar dos sistemas paralelos de educación: uno con el otro; b) introducir en la enseñanza técnica contenidos de tipo humanista que "compensen" suficientemente las deficiencias que en tal sentido presenta ese tipo de educación.

Al primero lo reputamos inaceptable, porque considerando la tradicional concepción, significaría que hemos de formar a un grupo de hombres para sus "más altos destinos espirituales", y a otro grupo para que simplemente desempeñe funciones productoras o de trabajo de menor jerarquía "humana". Por un lado "hombres íntegros", por otra parte simples técnicos, carentes de una formación integral. O como dice Teodoro Litt en su magnífica obra: Formación humana y enseñanza técnica, tendríamos que resignarnos a que el mundo moderno estuviera formado por una minoría de "hombres", concebidos integralmente, y una mayoría de seres con sus vidas "escindidas, quebradas", entre el mundo del trabajo y el mundo del espíritu en sus más altas dimensiones. Seres que saldrían a diario de sus ocupaciones –en cualquiera de sus planos: desde el del obrero hasta el del ingeniero o director de empresa– para ser "un poco hombres", en fin.

Al segundo sistema lo juzgamos equivocado porque con él sólo se logra que la filosofía o el castellano o la historia sirvan apenas para "robar" horas a la técnica y a la ciencia, y no alcanzan a formar ningún sentido humanista de la vida.

En efecto, poner en el plan de estudios de la escuela industrial –por ejemplo– tres horas de filosofía en cuarto y quinto años, no resuelve la cuestión, si se considera ese contenido como una "compensación" de la pretendida falta de "sentido humanista" de las restantes materias técnicas.

Si el profesor de filosofía –o el de letras, o el de historia– dicta su materia en esa escuela de la misma manera en que lo hacen en una escuela secundaria de tipo tradicional, sin considerar las circunstancias técnico-científicas en que están sumergidos sus alumnos –y sin apoyarse en ellas–, sólo logrará uno de estos dos resultados, ambos igualmente lamentables: a) que el alumno –futuro electrotécnico, o futuro ingeniero de fábrica, o futuro maestro mayor de obras– halle la materia como cosa "muerta", totalmente al margen de su realidad vivencial cotidiana, alejada de sus inquietudes y preocupaciones, y concluya por despreciarla y rechazarla, considerándola una inútil pérdida de tiempo. Con lo cual, además, lo incapacitará para que en el futuro, ya hombre en el ejercicio de su profesión, sea capaz de gustar o comprender las expresiones filosóficas o literarias; y b) que el alumno halle, por el contrario, en la filosofía o en las letras una verdadera "compensación" a lo que los profesores de materias científicas o técnicas no supieron darle: un sentido de la vida, un saber integrativo, una dimensión espiritual de hondas resonancias, una satisfacción a preguntas e inquietudes eternas en el alma de todo hombre. Entonces bien podrá ocurrir que ese alumno rechace o desprecie el resto de su formación científica o técnica y se sienta algo así como un "condenado" por el azar o una equivocada elección, al ejercicio de tareas carentes de resonancia espiritual, de elevación cultural, y será una personalidad resentida, lastimada, o un profesional fracasado, o, en el mejor de los casos, un hombre que ha quedado anhelando horizontes superiores que supone que le están vedados. O, finalmente, será el hombre de vida "escindida, quebrada", de que habla Litt, y que ya hemos citado.

No se trata, pues, de introducir materias "compensatorias" –ya sea en la escuela o en la vida– para que la técnica o el quehacer científico se "humanicen". Se trata de que la técnica misma y la ciencia conduzcan al "humanismo" y las materias clásicas del "humanismo" sean, a su vez, faros alumbradores que completen y perfeccionen, no que compensen, lo que la técnica y la ciencia también explican y sugieren*1.

Lo que sucede es que la concepción antinómica de la técnica y el humanismo no permite arribar a soluciones viables. El error inicial obstaculiza cualquier posibilidad ulterior. Estos errores conducen a una consecuencia más grave todavía la situación "de hecho" del mundo moderno ( e insisto en recordar que no podemos variar esta situación según nuestros deseos, al menos por un lapso muy prolongado que siempre excederá las circunstancias temporales de la nuestra y de muchas generaciones sucesivas) determina que los cuadros dirigentes de las sociedades y de los pueblos se recluten en gran medida entre los "técnicos", entre los hombres formados dentro de las disciplinas científicas y técnicas, y no dentro de las tradicionales formaciones de estudios humanistas. Es decir, que, manteniéndonos en el plano antinómico "técnica y humanismo", condenaríamos al mundo a ser dirigido por quienes carecen de una auténtica formación humana.

Andrés Massat ( L'istruzione tecnica, en I problemi della Pedagogía, Instituto di Pedagogía dell'Universitá di Roma, diciembre 1959), dice: "La instrucción técnica francesa ha elevado el trabajo manual al rango de disciplina cultural, luchando con todas sus fuerzas contra el prejuicio secular heredado de griegos y romanos, que considera el trabajo de las manos inconveniente para el hombre en su dimensión espiritual*2. El trabajo, por el contrario, está estrechamente ligado a la inteligencia, a la razón, a la imaginación, en una palabra, al espíritu y a sus facultades, como a la materia y a la acción. Es fácil mostrar que los trabajos manuales reclaman un ejercicio constante del pensamiento: en un laboratorio se realiza el análisis como en una lección de francés, y se hace también la síntesis, porque la búsqueda de los mejores procesos de trabajo exige los conocimientos dados por la tecnología, la mecánica, el cálculo y el dibujo, la ejecución de un trozo requiere un diálogo incesante entre teoría y práctica, lo abstracto y lo concreto, la concepción mental y la realización concreta. La fabricación de un cilindro nos proporciona una demostración evidente de lo anterior: el cilindro del matemático es, por definición, perfecto; el que realiza en el torno un técnico es imperfecto, y revela defectos de superficie, rugosidad, etc. La técnica moderna exige que el cilindro del tornero se asemeje lo más posible al cilindro del matemático, porque de la medida en que esa semejanza sea lograda depende su acercarse a la perfección, y de aquí la necesidad de familiarizarse con los procedimientos de control y rectificación, los que a su vez se refieren a las leyes científicas de la interferencia luminosa y del efecto de los fluidos. Por un lado, pues, tenemos la abstracción pura, y por otro la realidad, y entre las dos el vaivén incesante del espíritu que advierte el espacio que media entre idea y realidad. Esta gimnasia del espíritu contribuye a formar "cabezas bien hechas". Y es bueno añadir aquí que los trabajos manuales, como los concibe la instrucción técnica, no pretenden ahora una estrecha especialización. Existe ya una cultura profesional que se basa en una formación polivalente de largo alcance, que permite al alumno adaptarse a funciones diferentes o nuevas y a resolver sus dificultades.

"La instrucción técnica francesa considera que un nuevo humanismo es necesario en un mundo que se desenvuelve cada vez más bajo el signo de la ciencia y de la técnica. Como verdadero hijo de Prometeo, el hombre ha partido a la conquista de la naturaleza y creado un ambiente artificial, una segunda naturaleza. Este ambiente artificial es la inmensa estructura del mundo de las invenciones humanas (desde el tronco de árbol ahuecado del hombre primitivo hasta el ultramoderno avión a reacción), son todas las invenciones, todas las técnicas, creadas por el cerebro del hombre y que han obtenido el resultado de alejar la humanidad del ambiente cósmico originario. Constituye, dice Bergson, un cuerpo gigantesco, desmesuradamente creído, en el cual el alma queda, sin embargo, tal cual: pequeña para colmarlo, demasiado débil para dirigirlo. Y agrega: "este cuerpo exige un suplemento espiritual, la mecánica exige la mística". Aún Jaspers, en su obra, Situación espiritual de nuestra época, considera que hemos llegado a un momento de la historia en el cual se nos pide responder si la expansión de la técnica llevará al progreso o al desastre de la humanidad. Esta expansión de la técnica, que considera al espíritu como el medio que elevará al más alto grado el poder del hombre sobre el universo, deja al hombre preso de una angustia sin precedentes frente a una existencia que parece privada de todo fin espiritual. Y Jaspers, como Bergson, piensa que, siendo imposible volver atrás, el deber de la hora exige introducir el espíritu en la civilización técnica*3.

"He insistido en estas consideraciones para que el lector pueda comprender la gran responsabilidad de la instrucción técnica: no puede ni debe formar solamente productores y técnicos, porque de ese modo contribuiría a aumentar el desequilibrio de nuestro tiempo. Debe formar la conciencia e integrar la ciencia y la técnica en la sabiduría tradicional. La educación debe permanecer en sus institutos como un adaptarse del hombre a su profesión, sí, pero también y sobre todo un elevarse a las más altas aspiraciones del espíritu y de la voluntad".

"Esta voluntad de obtener a la vez una misión económica y "humana" pone a la instrucción técnica francesa en una posición difícil. Bajo cierto aspecto, a los ojos de muchos técnicos aparece amenazada por el peligro de la abstracción, del alejamiento de la realidad de las empresas y las fábricas, y se le reprocha por conceder exagerada importancia a la cultura general, que, sin embargo, en el mundo moderno es cada vez más necesaria a los trabajadores. Por otra parte, a los ojos de muchos intelectuales, formados en ciertos prejuicios de clase, la instrucción técnica se identifica con la lima y el martillo, con el adiestramiento, con el trabajo manual considerado como inferior, como vil, extraño a cualquier cultura verdadera. Presa entre estas dos corrientes contradictorias, la instrucción técnica francesa no debe ceder ni a una concepción parcial, mezquina, estrechamente utilitaria, ni a una tendencia excesivamente escolar (en el sentido tradicional de la palabra) o universitaria, que la haría inclinar hacia un verbalismo que la separaría de la realidad económica y técnica. Puesta en el cruce de la universidad y la industria, debe mantenerse en equilibrio sobre una cuerda rígida, que sepa balancear por un lado el trabajo, la acción, la profesión, y por otro el espíritu, el pensamiento, la cultura".

Y aquí está la raíz del asunto: la antinomia no puede subsistir. No es verdad que el trabajo se oponga al hombre; que la técnica contraríe al espíritu. Es inexacto que se deba "contrabalancear, compensar" la enseñanza técnica con "un poco" de contenidos humanistas, porque el humanismo se halla también en la técnica, y la técnica comprende el humanismo.

Frente al tema de la "célula" se da también la noción del infinito y del misterio; en la abstracción del cilindro perfecto se logra la dimensión intelectual más alta. El secreto está en enseñar a usar la lengua a través de la técnica y la ciencia, y de allí también, por qué no, si el instrumento "lengua" es "omni-comprensivo", a comprender la belleza del texto clásico. Por la técnica a la ciencia, y de aquí a la filosofía, de la filosofía a Dios. Y también: de Dios a la filosofía, de esta a la ciencia, de aquí a la técnica. No importa el camino: las rutas son diversas: el hombre será el mismo y la meta no es distinta.

*Recordemos aquí que la creación del Consejo Nacional de Educación Técnica, que este año ha comenzado a funcionar en nuestro país, puede dar muy buenos resultados, en efecto, pero presenta también el peligro de ahondar aún más esta situación y tornar infranqueable el abismo que ya separa la enseñanza técnica de la educación general.

*1¿Por qué no se le ocurre a los profesores de castellano de las escuelas comerciales utilizar –para enseñar análisis lógico, por ejemplo– los asientos del libro de contabilidad? ¿O es que acaso sujeto y predicado y sustantivos y adjetivos sólo existen en Cervantes? El alumno sentiría la enseñanza como una cosa viva y real, y la materia "Castellano" le permitiría comprender mejor Contabilidad y gustaría más de ambas. Por otra parte: ¿se quiere cosa más absurda que los profesores de cualquier tipo de materias científicas o técnicas que se quejan por las horas de enseñanza consagradas al idioma? ¿Acaso el idioma no es el instrumento con que ellos mismos enseñan su arte o su ciencia? Cuando el maestro de taller enseña a manejar la lima y el martillo, ¿qué instrumento básico utiliza, sino la lengua, ya sea en forma oral o escrita?

*2Es muy interesante recordar aquí que existen concepciones distintas sobre este planteamiento dela concepción helénica del trabajo. Rodolfo Mondolfo, en "Problemas de cultura y educación", (Ed. Hachette, Buenos Aires, 1957) sostiene en su ensayo "Trabajo y conocimiento en las concepciones de la antigüedad clásica" que no es exacto que los filósofos griegos hayan contrapuesto "trabajo y conocimiento", "saber y hacer". A lo largo de un magnífico análisis que recomendamos como esencial para la concepción que defendemos de la enseñanza técnica, llega a esta conclusión: "De este modo, el Renacimiento proclama con Bruno que el trabajo es medio y camino de la observación espiritual del hombre, precisamente en tanto es instrumento y factor de conocimiento, creador de la cultura y del mismo poder intelectual de la humanidad. Pero este concepto, al que otorga nueva fuerza y profundidad, el Renacimiento lo deriva del pensamiento de la antigüedad, donde tuvo sus raíces y encontró sus afirmaciones desde los socráticos hasta Aristóteles, Cicerón, Vitruvio y Séneca".
En plena coincidencia con esta postura, puede verse también el magnífico libro de Giovanni Gozzer (de quien publicamos un artículo especial para Cátedra y Vida en este mismo número) "La enseñanza técnica en Italia" (Ed. Unione Católica Italiana Insegnanti Medi) quien recuerda en uno de sus capítulos: "Pensar que existan dos tipos de formación, uno destinado a la pura ejecutividad y el otro destinado a la formación intelectual, es tan absurdo como suponer que la mano pueda trabajar por sí misma, por simple artificio mecánico".

*3Y yo considero, por mi parte, con todo el respeto debido a un filósofo como Jaspers, que es un tanto absurdo decir esto, puesto que la "civilización técnica" es hija del espíritu, y no hace falta –en consecuencia– querer introducirlo en ella. Salvo que se quiera decir otra cosa con esto, en cuyo caso será bueno precisar los términos, para entendernos exactamente...

Publicado en el Nº 39, abril de 1962.

La enseñanza secundaria actual se estructura sobre un ciclo básico que comprende los tres primeros años "Ciclo básico común al bachillerato y al magisterio" se denomina oficialmente a este período de estudios, que, sin embargo, comprende también a los tres primeros años de las escuelas de Comercio, a pesar de algunas diferencias en los planes correspondientes.

Muy pocos profesores, a pesar de ello, alcanzan a darse cuenta cabal del sentido de este ciclo básico, y ello es índice, también, de que en la práctica no funciona como la teoría y su denominación indican. "Básico" tiene el doble sentido de servir de "base" a algo ulterior, de ser el basamento sobre el cual se asentarán estudios superiores, y también de constituir un ciclo inicial indispensable para la vida, aún sin pensar en otros estudios. "Ciclo básico", por esto mismo, cobra por extensión el significado de "esencial, fundamental, indispensable", es decir, un ciclo de estudios que no puede dejar de cumplirse. No es por azar, en efecto, que cuando se habla de la prolongación de la obligatoriedad escolar se piense casi siempre en convertir en obligatorio al actual "ciclo básico".

Tales características exigen para ese ciclo una adecuada organización y planes y programas ajustados a su misión. Debe ser, en primer término, un ciclo de carácter orientador, o, dicho con un término más habitual, aunque a nuestro juicio impropio, vocacional. Debe servir, de tal manera, para descubrir aptitudes, para orientar a los estudios hacia los posibles rumbos futuros. Por ello, conviene que sus planes no sean absolutamente rígidos, sino que den oportunidades de libre elección, a fin de permitir al alumno ensayos y tanteos sobre sus verdaderas inclinaciones, sin que deba hacerlos de forma que un fracaso le cueste pérdidas de tiempo irrecuperables. Estas opciones, sin embargo, no deben descuidar la obligatoriedad de contenidos esenciales, porque lo contrario sería olvidar el significado de "base" que hemos dicho antes, o restar al alumno oportunidades de descubrir campos ignorados.

Además –y esto sería lo más radicalmente nuevo en nuestro país–, un tal ciclo básico no cumplirá jamás sus funciones si no permite la opción ulterior entre los rumbos más dispares: para decirlo en una palabra, mientras persista en nuestro país la separación tajante y absoluta que existe ahora, a partir de sexto grado, entre la enseñanza técnica y las de otras características. Un ciclo básico debe dar al alumno la oportunidad de introducirse en el mundo de la técnica y del trabajo profesional de todo tipo, por dos motivos igualmente importantes: a) porque ello permite una verdadera opción vocacional y una real función orientadora; b) porque permite cumplir al ciclo básico su papel de "base" no sólo con respecto a futuros estudios, sino a la actividad vital del joven que no prosiga estudios, al menos estudios de tiempo completo o de caracteres tradicionales.

Frente a este panorama, ¿cuál es la realidad de nuestro ciclo básico? Un nombre eso es todo. Se llama ciclo básico a algo que nada tiene que ver con todo lo que hemos dejado dicho, y que no pretendemos que sea la verdad absoluta simplemente porque nosotros lo decimos, sino porque es la tendencia actual tal como se explicita en las más serias publicaciones pedagógicas, en todos los congresos y conferencias internacionales y, finalmente, en las reformas concretas que varios países han iniciado ya, entre otros, Francia.

Nuestra escuela secundaria comienza su bifurcación –de hecho, aunque las disposiciones teóricas digan otra cosa– en primer año. Dejemos de lado la enseñanza técnica, con la cual el abismo que la distancia de los restantes estudios parece ahondarse cada vez más. Los estudios comerciales y los del famoso "ciclo básico común al bachillerato y al magisterio" se separan rotundamente en la práctica, y si tuviéramos estadísticas a mano –la imposibilidad de obtenerlas no es culpa nuestra– podríamos demostrar que el número de alumnos que pasan de un tipo de estudio a otro es insignificante.

Con respecto a los tres años comunes al bachillerato y al magisterio, es cierto que los planes son idénticos en los tres primeros años, y que no existen dificultades de ningún tipo para seguir uno u otro plan al cabo del tercer año. Pero, por tradición o por lo que fuere, el hecho es que prácticamente la casi totalidad de padres y de alumnos deciden uno u otro camino al iniciar primer año. Los cambios de ruta son también escasos. Creemos que influye decididamente en esto la denominación oficial de los establecimientos: nadie piensa que ingresará en el "ciclo básico", sino que lo hace en una "Escuela normal" o en un "Colegio nacional".

Es innecesario decir, finalmente, que nada de lo que hemos dicho con respecto a estudios optativos u orientadores existe en nuestros planes actuales.

Como se ve, tenemos un "ciclo básico" que sólo es un nombre, pero no una realidad. En nuestra opinión, esta es otra causa de que a menudo los profesores encuentren escollos difíciles de superar, y que numerosos esfuerzos de tipo didáctico o metodológico fracasen frente a una estructura inadecuada.

En homenaje a la verdad, y mientras no seamos capaces de organizar un ciclo básico auténtico, lo mejor sería suprimir esta denominación falsa. Al menos, tendríamos la ventaja de no confundir a profesores, padres y alumnos.

La Argentina, esa desconocida

El Prof. Zanotti había tomado a su cargo la reseña del libro de Robert J. Havighurst y colaboradores, La sociedad y la educación en América latina. La importancia de la reseña nos ha decidido a destacarla como un artículo aparte.

Publicado en el Nº 47-48, setiembre-diciembre de 1963.

Teníamos un título para este comentario, pero no nos atrevimos a utilizarlo, porque el símil que sugiere se ha usado y abusado ya tanto que ha llegado a perder fuerza y a tornarse monótono. Sin embargo, seguimos creyendo que es irremplazable. Pensábamos que la definición cabal de la obra que analizaremos a continuación es esta: "La Argentina, esa desconocida".

Hace ya mucho tiempo que en los fenómenos políticos, sociales y económicos de nuestro país se viene empleando un sistema de trabajo que parece a primera vista acertado: el encuadramiento de la Argentina dentro del marco latinoamericano. Lo mismo ocurre con respecto al campo de la problemática educativa. Sin embargo, existe un error conceptual en esta metodología de trabajo: la Argentina es, dentro de América latina, una entidad muy diferenciada y con caracteres que impiden la asimilación simplista de su sintomatología cultural, política o económica a la que corresponde al resto de América. No pretendemos, con lo que vamos a decir a continuación, adentrarnos en difíciles cuestiones de sociología ni de política, pero creemos que toda persona de nivel cultural superior puede admitir fácilmente que, de primera intención, a simple vista, diríamos, es posible dividir a América latina en cuatro grandes regiones con características diferenciadoras: el Río de la Plata (Argentina y Uruguay) y, probablemente, Chile, integrándose culturalmente en esta zona; Brasil; los países del Pacífico (Perú, Ecuador, Venezuela, Colombia), y Centro-América y México. Quizá esta última región deba ser dividida en dos: Centro-América y México.

Cualquiera que haya participado de alguna manera en reuniones o congresos con representantes de todos los países latinoamericanos, tiene, sin duda, el recuerdo de que los hombres de las regiones que hemos señalado revelan, de hecho, situaciones diferenciadas. Mucho más podría decirse con respecto a las diferencias que tornan disímiles las circunstancias de los países latinoamericanos: desde los aspectos etnográficos (países de población casi totalmente mestizada; países con minorías blancas, mestizos y grandes núcleos de indígenas no asimilados todavía en modo alguno a la civilización occidental; países en los que prácticamente no existe la población indígena y la totalidad es de origen europeo), hasta los culturales y los económicos.

Con todo esto no pretendemos negar los factores unitivos (lengua, religión, identidad de origen histórico, lazos tradicionales, corrientes afectivas, similitud de numerosos problemas económicos, etc.), pero lo que sucede es que los únicos que se señalan son estos: los unitivos, y en el plano de los estudios objetivos, con pretensiones científicas o de rigor intelectual, no pueden ignorarse los otros.

Ocurre, además, que la corriente política del panamericanismo ha desatado una postulación política de unidad latinoamericana que respetamos y aceptamos como local y como programa de solidaridad continental, pero que ha ocasionado el fenómeno de que todo intento de explicación –en los planos de la investigación y del estudio– de los factores diferenciadores, sea considerado poco menos que como delito de "leso panamericanismo", y se replique entonces, a los argumentos objetivos con declamaciones sentimentales.

A todo esto se añade un factor mucho más grave: en las últimas décadas, se han multiplicado los congresos, jornadas, conferencias, seminarios y reuniones latinoamericanas o americanas para el estudio y la consideración de los problemas del continente en todos sus planos: militar, económico, político, cultural. La mayor parte de estas tareas se realizan bajo los auspicios o son directamente organizadas por entidades internacionales o estrictamente americanas: UNESCO, OEA, Unión Panamericana, CEPAL, etc. Creemos que con la sola excepción de la CEPAL, las restantes padecen del error de enfoque que hemos señalado y el resultado es que esas organizaciones ven los problemas latinoamericanos como una unidad y no distinguen los elementos diferenciadores. Pero esta presunta unidad, ¿a qué imagen responde? Aquí está lo peligroso para los argentinos: en general, es una imagen que responde más a cualquiera de las otras zonas que a la del Río de la Plata. Para estos organismos internacionales y para estas reuniones americanas, América latina es lo que son los países de Centro América en primer término, luego los del Pacífico, y en última instancia del Brasil. La Argentina les es prácticamente desconocida.

Hasta aquí, nuestros lectores podrán argüir: "Bien, aún aceptando que todo lo dicho sea exacto, ello no pasa de ser un problema de esos organismos o de esas reuniones". No: existe un peligro muy grave. No se trata de un mero error conceptual que afecta a quien lo padece. La consecuencia delicadísima es esta: de esas reuniones americanas, y de esos organismos, surgen las recomendaciones, las apreciaciones, las soluciones que se intentarán, y, finalmente, los enfoques mentales sobre una situación general. Y los argentinos, sin darnos cuenta, comenzamos a participar en esos enfoques y, a menudo, procuramos poner en práctica esas recomendaciones o esas soluciones.

Todo lo dicho se aplica muy especialmente, y creemos que de manera más exacta que en ningún otro caso, al terreno de lo pedagógico. Hace ya mucho tiempo que los argentinos estamos invadidos, prácticamente, en la esfera de los estudios pedagógicos, por la UNESCO, la OEA y las publicaciones de esos organismos o resultantes de las conferencias interamericanas sobre problemas de educación. Ello en sí mismo no tiene nada de malo y no estamos en contra de dichas entidades ni de la realización de las reuniones, pero advertimos que los enfoques resultantes tienen muy poco o nada que ver con la realidad de nuestro país.

Posteriormente, ocurre algo que agrava más el problema: numerosos docentes o pedagogos se dejan llevar con excesiva facilidad por esas corrientes desacertadas, y esto por dos o tres motivos principales: falta de una sólida preparación pedagógica, cosa muy común en nuestro país, donde los estudios pedagógicos superiores padecen numerosas fallas; una especie de "mitología" que se ha creado en torno a algunas entidades internacionales que hace que todo lo presentado por ellas parezca poco menos que infalible y se transforme muy pronto en algo que se parece mucho a un dogma; y, finalmente, un cierto entusiasmo por lo que estas organizaciones pueden significar en cuanto a becas, viajes, publicaciones,... y, quizás, cargos. (Conviene aclarar públicamente que el autor es ex becario de la UNESCO y considera que la obra de esta entidad, en cuanto a intercambio de personas, es su principal contribución. Cree, asimismo, que sus frutos, en cuanto a fundamentos pedagógicos de alto nivel, son muy pobres).

Ahora bien: todo este largo exordio, que supera quizás los límites de lo discreto, sirve para decir que el libro "La sociedad y la educación en América latina", que acaba de publicar EUDEBA, es un ejemplo cabal de todo lo que hemos señalado. Realmente, no entendemos este afán de la mayor parte de las editoriales argentinas de publicar, en materia pedagógica y sociológica, tantos volúmenes referidos a América latina, cuyos autores demuestran una ignorancia tan grande sobre la situación argentina.

La introducción advierte que "este manual ha sido escrito para educadores latinoamericanos (y parece que los editores han concluido, sin más, que era también apto para los educadores argentinos) y para ser usado en las escuelas normales y universidades de América latina y pretende satisfacer las siguientes necesidades: 1) la de contar con un conjunto de datos relativos a las sociedades de América latina, sobre cuya base sea posible comprender sus problemas educativos y sus necesidades; 2) la de disponer de una presentación coherente de los datos sociológicos referentes a la América latina".

Nos permitimos señalar que estos fines pueden haberse cumplido con respecto a otros países latinoamericanos: para la Argentina no se cumplen en modo alguno.

En el capítulo l (Sociedad y socialización), después de una descripción teórica del tema, se toma como ejemplo el proceso de socialización de un niño de la aldea de Saucio, población de 70 familias en los Andes colombianos. Más adelante hay un ejemplo brasileño. En el capítulo ll se describe el proceso de socialización (sobre el método seguido habría también algo que decir, aunque este es otro aspecto: a nosotros, personalmente, no nos parece acertado utilizar exclusivamente el sistema empirista y descriptivo, sobre ejemplos individuales, para los estudios sociológicos) de una familia obrera inmigrante en Río de Janeiro y de un niño de una "favela" de esa ciudad.

Luego se transcribe un estudio de un antropólogo de la Universidad de Chicago sobre "la cultura y la educación en el altiplano mesooccidental de Guatemala".

El capítulo lll trata de los "Grupos étnicos y culturas indígenas en América latina". Es un estudio útil para países con grupos indígenas o poblaciones negras (útil, repito, siempre que se acepten las conclusiones sobre la base de las descripciones fundamentadas empíricamente); pero que no sirve en absoluto para la realidad argentina.

Muy importante resulta en la obra el capítulo siguiente: "Caracteres nacionales y subculturas en América latina". Comienza por un interesante estudio de William Lytle Schultz sobre el carácter del hombre latinoamericano, en que se analiza y describe el individualismo español como aspecto básico de la tipología latinoamericana y más adelante se utilizan transcripciones del mexicano Samuel Ramos y del brasileño Fernando de Azevedo. Finalmente se ensaya una ubicación precisa de "subculturas americanas". Aquí es inútil que procuremos encontrarnos los argentinos, porque no figuramos por ningún lado. Son autores de ese intento los profesores Charles Wagley y Marvin Harris, del Departamento de Antropología de la Universidad de Columbia, de Nueva York, y dan esta clasificación: "1) grupo indígena-tribal; 2) indígena-moderno; 3) campesino, 4) ingenio-plantación; 5) fábrica-plantación; 6) urbano; 7) clase superior metropolitana; 8) clase media metropolitana; 9) proletario urbano". Ya se advierte, por la terminología, que la realidad argentina se desconoce. Pero quizás se pudiera hallar algunos elementos de la realidad social argentina en esa terminología, por ejemplo, dentro de los "campesinos". Pero tampoco: se habla de México, de Brasil, de algunas áreas del valle del Amazonas, de las Indias Occidentales o de las Guayanas; se analizan las persistencias de rasgos africanos; se comentan los fenómenos lingüísticos como el "tarascana" de los mestizos de Michoacán o el "creole" de Haití; y se añaden algunos datos tales como "a los campesinos se les ha reconocido el derecho a votar" o que "los jóvenes pueden jugar al fútbol, si ese es el deporte nacional, como lo es en el Brasil".

La descripción de la "estancia" argentina y de las formas de vida de ayer y de hoy de nuestra campaña podían hallarse, quizá, en lo que se engloba bajo las denominaciones "ingenio-plantación" y "fábrica-plantación". Sin embargo, y aunque la palabra "estancia" aparece citada (solamente citada) el análisis se realiza sobre la base del ejemplo de las plantaciones centroamericanas dedicadas a la caña de azúcar y que comenzaron sustentándose en la esclavitud.

Naturalmente, el interés de un argentino se centra luego sobre los tipos "urbanos" y sobre las denominaciones que se refieren a la "clase media" principalmente la que se caracteriza en la obra como "metropolitana". Aquí se refiere a lo que genéricamente se denomina "clase media" y "tipos urbanos". El comienzo, empero, desalienta de entrada: "Los pueblos en que se celebran ferias periódicas y que actúan como centros administrativos y religiosos de los distritos rurales son muy viejos en América latina...". Es decir que se parte de un tipo de comunidad urbana que puede caracterizar a otras regiones de América, nunca a la Argentina, donde los centros urbanos nacieron, generalmente, a la inversa: la acción de los fundadores españoles daba origen al centro urbano, y desde este se difundía la acción hacia la campaña. En la época independiente el fenómeno se repitió con los "fortines" (fenómeno que, por supuesto, en toda la obra se ignora en absoluto). La descripción de las clases medias metropolitanas tiene datos que coinciden parcialmente con la situación argentina, aunque se comienza por afirmar que "los componentes de la clase superior metropolitana tratan de conservar, hasta donde es posible, los patrones e ideales tradicionales de la aristocracia terrateniente...". Cualquier argentino que tenga noción somera, ya sea por experiencia vital propia o por estudios elementales, de lo que significó en nuestra evolución social y política la lucha entre conservadores y radicales, puede darse cuenta de inmediato de lo equivocado de esa afirmación por cuanto hace a nuestro país. Luego sigue una frase que nos resulta enigmática, pero que conviene transcribir para que se advierta la "seriedad científica" de estos sociólogos: con referencia a los grupos de la clase media superior metropolitana, descendientes o no de la aristocracia terrateniente o de inmigrantes, se expresa: "Es este grupo el que en América latina, permite que sus hijas tengan citas e ingresen en las profesiones, rompiendo así las viejas tradiciones de noviazgos supervigilados...". Sinceramente, suponemos que hay un error de traducción o que nosotros no sabemos interpretar al párrafo. A menos que el párrafo diga, precisamente, lo que dice...

Naturalmente, son útiles para cualquier país y tienen datos de gran interés, los capítulos V y VI, destinados, respectivamente, al estudio de "Los cambios demográficos y sus consecuencias educativas" y "Desarrollo económico y educación".

El capítulo destinado a "Las grandes asociaciones y sus funciones educativas" es aceptable, aunque en un nivel muy elemental y los que se refieren a "Escuela y comunidad" (el problema del maestro rural) y "La escuela como factor de integración social y cultural" son también correctos y aceptables, aunque debemos señalar que en la Argentina todos esos temas están tratados, con más extensión y a veces con mayor profundidad, por un gran número de compatriotas y desde hace muchas décadas. En el fichero temático del Instituto de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras o de la Biblioteca de Maestros (por no citar sino dos ejemplos) se pueden hallar una bibliografía enorme y de muy antigua data sobre todos los problemas que contemplan esos dos capítulos. A veces duele que a los argentinos tengan que venir profesores extranjeros o entidades internacionales a descubrirnos problemas sobre los cuales estamos capacitados como para ir nosotros a enseñar al exterior.

En síntesis: no queremos decir con todo lo que antecede que la obra que comentamos sea mala ni inútil. Simplemente, que no sirve en absoluto para la República Argentina. Y que existe un peligro muy grande: que los educadores argentinos saquen consecuencias y propongan soluciones basados en datos que nada tienen que ver con nuestra realidad. Aprovechamos para decir que respetamos y valoramos en su justa medida la labor de EUDEBA, pero advertimos que en materia educativa y sociológica, se inclina a aceptar con demasiada facilidad las ideas de autores o entidades muy proclives a considerar el indigenismo, el mestizaje y la "subculturación" (sigo su lenguaje) como los rasgos típicos de América latina. Podrán serlo para otros países: no para el nuestro.