El
cuestionamiento de las instituciones escolares*
Publicado
en el Nº 1, mayo de 1975.
l) Las banderas vueltas del revés
Hoy están en cuestión, están discutidas,
atacadas a veces en términos agresivos, las instituciones
escolares. Una labor y una tarea a la cual muchos hombres
y mujeres se han dedicado a lo largo del tiempo con vocación,
con decisión y convencidos de hacer una obra por el
bien del hombre en el más alto sentido de la palabra,
está cuestionada. Es oportuno, por lo tanto, formular
unas cuantas reflexiones en torno del tema, y hacer algo así
como una toma de conciencia. Esta exposición es en
buena medida una reflexión personal. Es una reflexión
hecha en alguna medida para mí mismo pero espero que
sirva a otros, principalmente a los más jóvenes,
a quienes se inician en las tareas de educación y tienen
razón en sentirse a menudo confundidos y preocupados
por este cuestionamiento que, si a algunos de nosotros nos
toca en la mitad del camino de la vida, a ellos les toca en
el principio.
Las
palabras que siguen no pretenden brindar una explicación
y definición total sobre un asunto tan complejo, sino
solamente invitar a una reflexión para que cada uno
pueda continuarla y llegar a una conclusión propia.
El
material sobre el cual podemos trabajar es vasto. Reseñaremos
sus lineamientos centrales de manera sintética con
el objeto de llegar a una visión global.
La igualdad de oportunidades
En estos momentos tres grandes planteos se formulan en contra
de las instituciones escolares o de los sistemas educativos
en su conjunto. El primero de ellos es conocido como la necesidad
de "la democratización de la educación"
o la necesidad de hacer efectiva una "igualdad de oportunidades".
Según este planteamiento las instituciones educativas
en el mundo en general –toda esta exposición
se refiere a un planeamiento de carácter universal–
niegan la igualdad de oportunidades.
Sobre
esto, en una oportunidad, para la labor de mi cátedra
en la Facultad de Filosofía y Letras, elaboré
una ficha de trabajo de la cual se transcriben los conceptos
iniciales:
"El
ideal de la igualdad de oportunidades fue una de las grandes
banderas del siglo XIX. La política educativa lo asumió
como uno de sus principios fundamentales. Entendió
que para hacerlo realidad era indispensable capacitar a todos
los habitantes en el manejo de un instrumento que, dentro
del esquema mental propio del siglo, resultaría algo
así como la llave maestra para las posibilidades ilimitadas
de los hombres en una sociedad donde la libertad y los derechos
individuales estuvieran garantizados."
Ese
instrumento era el alfabeto. Claro: el siglo XIX, heredero
filosóficamente de ese gran movimiento que se inicia
del Renacimiento en adelante, heredero del iluminismo, de
la ilustración, que culmina con los procesos del positivismo
en el siglo XIX, llega a considerar que mediante la ilustración
el hombre podría terminar su propio proceso de liberación
y de maduración personal. Para esa ilustración
el alfabeto sería la llave maestra. El hombre que supiera
leer y escribir tendría abiertas las puertas de esas
posibilidades ilimitadas para su desarrollo. Entonces, proveer
al nombre de ese instrumento esencial que era el alfabeto
sería el punto de partida de un movimiento de crecimiento
universal, de progreso universal, que además empalmaba,
digamos así, con todas las posiciones económicas,
sociales y políticas de la época.
Por
eso la organización de los sistemas de enseñanza
primaria obligatoria y gratuita fue el punto de partida. Dando
esa base a todos los habitantes, se les brindaría la
oportunidad de desplegar luego en la libre competencia social
el caudal entero de sus posibilidades.
Quiere
decir que el ideal de la igualdad de oportunidades no es una
novedad de este instante. Es un ideal que el siglo pasado
levantó como bandera de todo el sistema educativo.
Ahora, sin embargo, se lo acusa precisamente de ser un sistema
que niega esa igualdad de oportunidades. ¿Por qué?
Ha surgido la convicción de que ese ideal no puede
considerarse satisfecho por dos motivos esenciales. Primero,
porque la oportunidad de la enseñanza elemental no
ha podido ser brindada efectivamente y por igual a todos los
habitantes. En estos momentos en muchos países se señala
que esa oportunidad no ha sido brindada efectivamente a todos
y que en general ciertos sectores de la población,
por ubicación geográfica, por situación
económica, por situación social, etcétera,
apenas han disfrutado de esa prometida igualdad de oportunidades.
En segundo lugar, aún cuando esa oportunidad haya sido
brindada a la perfección e igualitariamente, es decir,
aún en el caso de que efectivamente la escuela primaria
y obligatoria y común haya estado al alcance de todos,
se insiste en que no hay una verdadera igualdad de oportunidades.
Expliquémoslo.
El
primer planteo se resolvería simplemente –quiero
decir simplemente en el orden teórico– si se
consigue poner escuelas a disposición de todos. Pero
hay otro planteo profundo. Aún cuando pongamos la escuela
a disposición de todos. Pero hay otro planteo profundo.
Aún cuando pongamos la escuela a disposición
de todos estaríamos lejos de una auténtica igualdad
de oportunidades ¿Por qué? Porque –respondería
aquel planteo– "no basta asegurar el acceso a la
escolaridad elemental sino garantizar el acceso y la terminación
de los niveles educativos más altos posibles para cada
persona". Pues, proseguiría, muchos pueden comenzar
el sistema educativo pero no todos tienen oportunidad de llegar
hasta los más altos escalones que su posibilidad mental
o su capacidad o su voluntad le brinden.
Además,
inclusive garantizando a todos estos accesos, queda aún
una desigualdad: la de las diferentes condiciones de carácter
extraescolar que afectan a cada alumno.
En
síntesis, lo se dice es esto: La escuela igual para
todos, ha terminado por ser no igualitaria. Brinda lo mismo
a todos los que llegan a ella, pero como no todos están
en las mismas condiciones para aprovecharla, termina por brindar
más a los que están en mejores condiciones,
con lo cual el gran argumento de la escuela común y
del tratamiento igual para todos se vuelve del revés
y entonces la maestra que mide con la misma vara igualitaria
y justiciera a todos sus alumnos está cometiendo un
pecado de esa desigualdad; precisamente porque mide igual
a quienes no son iguales.
Es
decir: al tratar de manera igualitaria a todos, los que llegan
en mejores condiciones extra-escolares aprovechan mejor ese
tratamiento, y los que están en peores condiciones
son los que reciben menos; con lo cual, para lograr una auténtica
igualdad de oportunidades debería organizarse un tratamiento
no igualitario desde el punto de vista didáctico y
organizativo en general en la escuela.
En
síntesis, esta argumentación busca metodologías
para resolver los factores de desigualdad extra-escolares
y los factores organizativos didácticos que permitan
armar una auténtica igualdad de oportunidades en los
ámbitos escolares. Las argumentaciones se refuerzan
con estadísticas que tienen su peso, efectivamente.
Porque las listas de repetidores, por ejemplo, en los primeros
grados, o las listas de desertores, indudablemente guardan
una correspondencia bastante pronunciada con la situación
económico-social de los respectivos alumnados, con
lo cual se está haciendo un cuestionamiento indudablemente
serio, digno de ser tenido en cuenta y que es necesario meditar.
De
la redención a la opresión
Pero se va todavía más allá. Este es
un primer planteamiento de carácter organizativo y
didáctico, pero que no cuestiona a las instituciones
escolares en sí mismas. Hay otro mucho más profundo.
Para entenderlo debe retrocederse un poco en el tiempo. La
escuela que en el siglo pasado se difundió por el mundo,
o mejor dicho, las instituciones escolares o los sistemas
escolares que en el siglo pasado se difundieron por el mundo,
pueden ser llamados sistemas "redentores", porque
surgieron con una mentalidad redentora.
En
mi último libro, llamado "Etapas históricas
de la política educativa", señalo una primera
etapa de la política educativa: es la que abarca el
último tercio del siglo pasado aproximadamente. Allí
aparece la concepción de la escuela "redentora"
de la humanidad, esa escuela nació con ambiciones mesiánicas:
"Ilustrad al hombre y será salvo", entendían
sus adalides. Tenía un sentido de redención
que venía desde las entrañas mismas del iluminismo,
cuya pretensión fue siempre liberar al hombre de un
pecado capital para la concepción iluminista: la ignorancia.
"Ilustradlo y será salvo de ese pecado" podrían
haber dicho los ideólogos del iluminismo y de la ilustración,
aunque esa salvación no tuviera el mismo sentido de
la salvación cristiana.
Los sistemas educativos decimonónicos surgieron en
alguna medida con esa mentalidad. La escuela sería
capaz de redimir al hombre en lo personal y en lo político.
El hombre, en posesión de ese instrumento redentor
–el alfabeto– sería capaz de llegar a cualquier
altura, de desenvolverse por sí mismo. Para ello había
que crear escuelas, enseñar a leer y escribir, y luego
poner bibliotecas populares donde el hombre pudiera continuar
ilustrándose por sí mismo.
Lo
decía Manuel Belgrano en 1876 cuando proponía
cómo hacer progresar la agricultura en nuestro pueblo,
en nuestra América. Manuel Belgrano era un buen discípulo
de los fisiócratas. El esquema era sencillo: los agricultores
tienen que aprender cómo manejar los campos y cuál
es la mejor semilla. Para ello necesitan conocer las cartillas
de agricultura. La instrucción será, entonces,
siempre, la llave maestra para todo esto. En lo político
la tesis enlaza con la concepción de la famosa educación
del soberano. El hombre instruido, el ciudadano instruido,
conocería sus derechos, sería capaz de aplicarlos
y de defenderlos.
De esta concepción de la escuela redentora y liberadora
parece que ahora estamos llegando a una concepción
totalmente diferente. A esa escuela se la acusa en estos momentos
de ser nada menos que la representante probablemente más
perversa de toda una estructura social opresora del hombre
y de las clases sociales menesterosas, creada exclusivamente
con el fin de mantener esa estructura de injusticia y de opresión
al servicio de las clases dirigentes.
Se
han pasado pues bruscamente al otro lado. Esta escuela que
aparentemente había surgido con aquella intencionalidad,
ahora está acusada de ser simplemente la representante
de los intereses de la presión del pueblo para mantener
las estructuras sociales y económicas injustas que
en aquel momento habían existido. Las clases dirigentes
–se afirma textualmente en artículos y en panfletos,
y repiten entusiastamente muchas personas– se ocuparon
de crear un sistema de escolaridad obligatoria simplemente
para que las masas fueran más fácilmente gobernables
y aceptaran un orden social injusto y opresor.
Hay
inclusive estudios de profusa circulación en los cuales
se desmenuzan cuidadosamente los libros de lectura utilizados
a lo largo de la historia de la escuela, desde el siglo pasado,
para señalar en ellos precisamente todos los puntos
donde esa ideología de opresión está
latente y subyacente a fin de que los alumnos se acostumbraran
a tolerarla y servirla.
La
obligatoriedad
Finalmente llega otro cuestionamiento más, y obsérvese
cómo lo notable de este proceso dialéctico es
que se toman las grandes banderas de una institución
y se las convierte en grandes acusaciones. Por ejemplo: La
obligatoriedad escolar, –que es la última gran
novedad en el cuestionamiento– fue siempre vista en
líneas generales como una de las grandes conquistas
de la política educativa del siglo pasado. Para imponer
esa igualdad de oportunidades históricas, para lograr
el progreso de los pueblos, para volcarlo hacia las grandes
oportunidades históricas, para que todos los hombres
pudieran ser ciudadanos conscientes de sus derechos y sus
deberes y para que tuvieran la oportunidad de seguir adelante,
se consideró necesario imponer la obligatoriedad de
la enseñanza. La obligatoriedad fue vista y aceptada
como necesaria para el bien común, diríamos
así, como se acepta en el orden de la salud pública
la obligatoriedad de ciertas vacunas. Indudablemente, toda
obligatoriedad es en principio una restricción a la
libertad absoluta del hombre, pero muchas se toleran en el
orden social y político como aceptables, convenientes,
buenas, necesarias, en orden al bien común. La obligatoriedad
de la educación se entendió de esa manera.
Hoy
esa obligatoriedad escolar es acusada como la más tremenda
de las opresiones que un sistema escolar injusto hace recaer
sobre los individuos. Esa obligatoriedad recibe otro nombre:
monopolio escolar. Pero cuidado: esa acusación de monopolio
escolar no tiene nada que ver con la cuestión del monopolio
del estado por la educación. Ese es otro asunto, es
una cuestión diferente.
Esta
acusación dice más o menos lo siguiente: fuera
del sistema escolar –y para esto no importa si se trata
de enseñanza privada u oficial– ninguna conquista
educativa, ningún aprendizaje, ningún desarrollo
o perfección personal es convalidado. No merece una
certificación válida para el desenvolvimiento
en la vida corriente, por lo tanto, es un monopolio. Como
el acceso y el desenvolvimiento dentro de ese monopolio está
limitado a quienes tienen ciertas condiciones que les permiten
aprovecharlo, se demuestra una vez más la existencia
de un sistema educativo al servicio de determinados grupos
o sectores.
Recapitulemos:
la bandera de la igualdad de oportunidades y de la escuela
común e igualitaria se convierte en acusación
de falta de igualdad de oportunidades.
La
bandera de la escuela redentora y liberadora se transforma
en acusación de escuela opresora y defensora del privilegio
de estructuras sociales injustas, y la bandera de la obligatoriedad
escolar en acusación de monopolio de las instituciones
educativas, de monopolio de toda acción educadora.
El análisis completo y exhaustivo de todo ello demandaría
algo más que una exposición como esta. Podría
llenar quizás un curso o permitiría una buena
labor de investigación. Trataremos por el momento de
sintetizar las posturas esenciales que sobre esto se presentan.
El
cuestionamiento de las instituciones escolares, cierta crítica
a su desenvolvimiento, reconoce una antigüedad histórica
bastante amplia. En la literatura universal –no en la
literatura pedagógica: simplemente en la literatura
universal– en la novelística, por ejemplo, hay
muchos autores que a través de los tiempos han hecho
críticas acerbas sobre las modalidades y formas de
desenvolverse de las instituciones escolares.
Colette
Una famosa autora francesa, que en su tiempo fue un poco sinónimo
de escándalo y audacia. Colette, –una gran escritora,
una pluma agilísima–, tuvo su fama mayor con
una serie conocida como "Las Claudinas" en una de
cuyas novelas, precisamente "Claudina en la Escuela",
hace una crítica bastante agria sobre modalidades,
costumbres, formalismos escolares. Desmitifica una institución
que generalmente se tiene la costumbre de tomar en un sentido
excesivamente solemne. Es como quien da la vuelta y entra
al gran restaurante de primera categoría y dice: "Un
momentito, yo quiero entrar por atrás". Y entra
por la cocina y empieza a descubrir otro mundo. Bien, Colette
toma la escuela por el otro lado, diríamos, y pone
de relieve ciertas pequeñas miserias quizás
propias de la vida escolar con todas sus características,
y también ciertos formalismos vacíos en los
cuales suele caer.
Es
digna de ser considerada, porque tiene algunas cosas a veces
un poco más profundas que una simple crítica
de humor.
Por ejemplo, en este libro, en una página, Claudina
habla sobre una clase de matemáticas, donde le presentan
un problema. ¡Los clásicos problemas! Dice:
"No
sé de qué trata el problema ni tampoco me preocupa".
Cita entonces el enunciado tradicional: "Un obrero clava
estacas para una valla, separándolas de tal modo que
el cubo de alquitrán en que baña la extremidad
inferior hasta una altura de 30 centímetros se vacía
en tres horas. Suponiendo que la cantidad de alquitrán
adherida a cada estaca es de 10 centímetros cúbicos,
que el cubo es un cilindro de una base circular de 15 centímetros
de radio y que tiene 75 centímetros de altura y está
lleno hasta las tres cuartas partes, que el operario cada
hora sumerge 40 estacas y descansa 8 minutos. ¿Cuál
será el número de estacas y cuál la superficie
vallada que tiene la forma de un cuadrado perfecto? Calcular
también cuál será el número de
estacas necesarias si se alejan unas de otras 10 centímetros
más y el costo de la operación en uno y otro
caso si las estacas cuestan a tres francos cien y el operario
gana 50 centésimos por hora". Y añade la
autora: " ¿Podríamos deducir también
si el operario es afortunado en amores? ¡Oh! ¿Qué
imaginación insana, qué cerebro depravado han
urdido esos problemas odiosos con los cuales nos martirizan?
Los odio.
"¿ Y los obreros que se juntan para complicar
la suma de trabajo que hacen, que se dividen en dos cuadrillas,
una que gasta un tercio de fuerza más que la otra pero
en cambio trabaja otras dos horas más? ¿Y el
número de agujas que una costurera tuerce o rompe en
25 años usando agujas de 50 centavos el paquete durante
11 años? ¿Y las locomotoras que varían
diabólicamente su velocidad, sus horas de salida y
las condiciones de los fogoneros? Odiosas suposiciones, hipótesis
inverosímiles que me han hecho intolerable la aritmética
para toda la vida".
Bien,
hay algo más serio que una humorada de una gran pluma
en esto. Quienes hemos sido maestros de escuela primaria,
quienes sabemos lo que es la enseñanza formal, con
la mano en el corazón podemos reconocer algunos de
estos excesos –y otros menores–, en abundancia.
Esta aritmética que se le ha hecho intolerable a Colette
para toda la vida, es la misma aritmética que se la
ha hecho intolerable a muchos chicos para toda la vida, a
raíz de algunos procedimientos didácticos de
naturaleza semejante.
He
querido traer esto para comenzar quizás con un poco
de buen humor en un tema que en determinado momento puede
ser un poco menos amable, y para señalar que ciertos
cuestionamientos a las instituciones escolares vienen de lejos
y tiene fundamentos que es necesario analizar con cuidado.
Uno de los mayores riesgos que ha corrido la institución
escolar ha sido precisamente el de congelarse en sus propias
estructuras y perder de vista una actitud de crítica
reflexiva permanente sobre sí misma. Lo cual, por otra
parte, es uno de los riesgos mayores que acechan a todas las
instituciones a través de la historia.
Otro cuestionamiento surge algo más adelante. Es muy
reciente, pero tiene otro enfoque.
Gozzer
Un autor italiano, Giovanni Gozzer, hace cosa de quince o
dieciséis años, publicó un libro titulado
"Los Católicos y la Escuela". Era un cuestionamiento
de la escuela católica, pero no un cuestionamiento
del funcionamiento de la escuela católica o de su perfección
o imperfección en cuanto a católica, sino un
cuestionamiento que preguntaba si la escuela católica
es la institución necesaria y conveniente todavía
en este tiempo para cumplir la misión eterna de la
iglesia de la transmisión del mensaje evangélico.
El
libro tuvo bastante repercusión en Italia y en Europa,
llegó acá pero se difundió poco entre
nosotros. La tesis central es la siguiente: en un momento
de la humanidad, el medio, el recurso, el instrumento mejor
para la difusión del mensaje de la salvación,
del mensaje de Cristo, pudo ser la institución escolar;
quizás hoy no lo sea, quizás haya hoy otros
medios, otros recursos para esa transmisión, para cumplir
esa misión eterna. Pero probablemente, acostumbrados
al uso de ese recurso que es la institución escolar,
se ha olvidado la aparición de los otros, se continúa
enfrascado en este y se dejan de lado los demás mientras
que estos otros son quizás más importantes,
más fuertes, más vigorosos. Hace mención
directa de los medios de comunicaciones modernos, lo que suelen
llamarse medios de comunicación de masas, es decir,
la prensa, el periodismo, las asociaciones juveniles, la radio,
la televisión, la ocupación del tiempo libre,
etcétera. Y entonces Gozzer se pregunta: ¿No
habremos dejado de lado esto porque nos habíamos habituado
a usar solamente este recurso anterior, es decir, la escuela?
Añade:
"¿No
se hará quizás demasiado a menudo una confusión
entre la educación cristiana y el problema de las estructuras
escolares destinadas a impartir ciertos niveles de instrucción
elemental, secundaria y profesional?" "La educación,
o sea la conquista y la transmisión de los valores
espirituales y la inserción plena en el espíritu
cristiano a través del mensaje y de la gracia, es obra
que empeña en diverso modo a todos los fieles y que
no puede ser reducida o identificada con los aspectos singulares
del proceso de inserción y de integración en
la sociedad que se confía a instituciones como las
escolares. La educación, por lo tanto, es un fenómeno
más complejo, más amplio, más comprometedor,
que se desenvuelve a través de múltiples canales,
entre los cuales, innegablemente, se encuentra el escolar,
pero este último ha perdido, por la modificación
de estructuras sociales y de las nuevas formas de comunicaciones,
aquella exclusividad o aquel primado que en un tiempo le era
reconocido".
Este
tipo de cuestionamiento no se difundió lo suficiente
y yo tengo para mí que es una de las avanzadas del
cuestionamiento de las instituciones escolares más
serias, mejor planteadas, y sobre la cual quizás no
hemos sabido reflexionar suficientemente.
Barbiana
De Italia también procede otro libro del cual se puede
decir que ha dado la vuelta al mundo y que en nuestro país
se difundió muchísimo, particularmente en todas
las instituciones universitarias y en todas las carreras de
ciencias de la educación. El libro se llama "Carta
a una profesora". No tiene autor confesado, pero fue
escrito por el párroco de la localidad de Barbiana.
Este es un dato poco conocido que me confió Giovanni
Gozzer. Figura escrito por el conjunto de alumnos de esa escuela
de Barbiana y es una crítica feroz, un cuestionamiento
agresivo, con palabras audaces contra esa escuela que va dejando
caer, va dejando frustrar, va dejando fuera de sí misma
a los alumnos que fracasan. Se puede preguntar: ¿Cuál
es la injusticia? ¿Dónde está el error?
¿Qué ha de hacer la escuela? Aquí aparece
una radical transformación mental para enfrentar el
problema.
El
libro se abre con esta frase. "La escuela obligatoria
no puede aplazar". O sea no puede hacer repetir, no puede
echar los alumnos, debe procurar que todos ellos salgan adelante.
El
protagonista principal es un muchacho humilde, procedente
de una aldea lejana –de un "paese"–,
y entre otras cosas dice, por ejemplo esto: "Yo tenía
que caminar todos los días dos horas para llegar hasta
la escuela de mi aldea. Dos horas de camino. Los otros, la
mayoría, llegaban de la casa que tenían ahí
cerca. Éramos todos iguales pero yo era dos horas menos
igual que los demás".
Luego
analiza los cuadros estadísticos: quiénes son
los que no alcanzan a desenvolverse bien en la escuela. Analiza
la presentación que la maestra, los profesores, hacen
de los temas, cómo responden a la estructura mental
de una clase, de un grupo social, de su formación cultural,
en su manera de presentarse, de hablar, tan diferentes de
él, del campesino en cuya casa no tenía ningún
elemento cultural de apoyo.
Es
una crítica indudablemente muy fuerte que aquí
se ha usado con toda clase de intenciones y que en nuestro
país se ha usado injustamente en el sentido que se
ha asimilado directamente la situación.
En
Europa indudablemente es bastante diferente esa situación.
Entre nosotros tenemos un régimen de escolaridad, tanto
en la primaria como en la secundaria, menos rígido
y donde estos tipos de fenómenos se dan con mucho menos
fuerza. En nuestro caso se lo ha usado y se lo ha simplificado
mucho, pero repito que este libro, entre el alumnado de muchas
facultades y carreras de ciencias de la educación ha
sido un libro de cabecera últimamente.
Otras
críticas
Inclusive yo mismo, en los últimos años, en
una serie de artículos, he propuesto cuestionamientos
bastante serios a nuestras instituciones escolares, a nuestro
régimen educativo, y diría que en los últimos
tiempos he frenado ciertos impulsos críticos porque
debido a esa confusión en la cual vivimos, temí
que determinadas críticas o cuestionamientos sirvieran
quizás a aguas que van para no sé qué
molinos. Pero indudablemente, hay motivos para cuestionar.
El
15 de abril de 1972, publiqué un artículo titulado
"El monopolio educativo", en el cual señalaba
precisamente, que ninguna capacidad personal merece reconocimiento
formal, o sea institucionalizado, si no ha sido lograda dentro
del sistema educativo formal.
La
falta de tal reconocimiento formal significa en la mayoría
de los casos un impedimento, total a veces, grave en otras,
para obtener provecho de capacidades auténticas para
ser útil a la sociedad. Añadía que el
sistema educativo ha terminado en un régimen que no
se interesa por los resultados sino sólo por los certificados
que otorga. Es decir: llega un momento en que en las escuelas
de comercio, por ejemplo, nadie se preocupa si el alumno egresa
sabiendo inglés o no después de cinco años
de estudios de inglés, o sabiendo escribir a máquina
o no. Importa obtener y otorgar un certificado, donde conste
la aprobación de inglés y de mecanografía
y donde se diga que es perito mercantil.
El
sistema educativo formal ha terminado por desinteresarse de
la capacidad real obtenida. Pero igualmente sus certificados
son válidos para determinados ingresos en determinados
establecimientos. En cambio, una persona carente de dichos
certificados no obtiene un reconocimiento formal de su capacidad.
Esto
dicho con respecto a un idioma o a una habilidad como escribir
a máquina, es mucho más grave referido a la
formación cultural, al desarrollo mental, a una capacitación
intelectual de carácter racional que se puede obtener
a menudo por otras vías diferentes de las escolares.
Un
artículo publicado también con mi firma el 17
de mayo de 1972, se llamaba "El gran vacío".
Hacía allí alusión a lo que significan
a veces los años de escuela media en muchos alumnos.
En
otro, de julio de ese año, titulado "Para reemplazar
la escuela media", proponía cierto tipo de estructuras
diferentes para la escuela media que en este momento tenemos,
mediante centros educativos, cada uno de los cuales ofreciera
distintos servicios educativos, en cambio de tener un sólo
centro en el cual se pretende abarcar la totalidad de los
ofrecimientos educativos.
Otro
se llamó "La triple escolaridad" y se publicó
en setiembre de 1971. Allí formulé una acusación
al régimen que se está extendiendo cada vez
más en ciertos sectores sociales, consistente en delegar
funciones educativas propias de las familias en los ámbitos
escolares, lo cual es uno de los graves problemas de nuestra
época.
Y
por último, quisiera citar un artículo también
de 1971, llamado "El sistema y sus víctimas",
en el cual hablo de "víctimas en este sentido:
muchos de los grandes hombres de la humanidad son producto
de la obra de los sistemas educativos, pero es probable que
junto con ellos exista un número incalculable de otros
hombres que no son sino víctimas de esos sistemas.
Es decir, todos sabemos que grandes hombres y grandes profesionales
han salido de ciertos colegios secundarios famosos –no
aludo a ninguno en particular y sí a todos en general–
pero nadie sabe, ni analiza, ni medita, en la gran cantidad
de buenos talentos, o de buenas capacidades, frustradas por
muchos de esos colegios secundarios famosos, fenómeno
que se da tanto en nuestro país como en otras partes
del mundo.
Con
todo esto entramos en los cuestionamientos que están
un poco más de moda ahora y que entran ya en la problemática
política y social a la cual me refería.
Latapí
Hace poco estuvo entre nosotros un sacerdote jesuita mejicano,
Pablo Latapí. En las jornadas Olivetti realizadas en
Buenos Aires hace tres o cuatro años sostuvo que en
América Latina es imposible continuar con el régimen
educativo actual. Sostiene Latapí que este sistema
educativo exige inversiones tan costosas que América
Latina no estará nunca en condiciones de hacerlas.
Además, el régimen actual exige algo así
como trasvasar líquido a un tonel cuyo orificio de
salida es superior a la capacidad de entrada del líquido.
Es decir: por más que se vuelque dinero y recursos
en los sistemas educativos, la expansión demográfica
de América Latina supera esa posibilidad, fenómeno
que está perfectamente comprobado, porque las últimas
estadísticas de la UNESCO sobre analfabetismo mundial
señalan un fenómeno a escala mundial que ya
estaba detectado en América Latina hace más
de diez años.
Las
cifras porcentuales de analfabetismo disminuyen, o sea, el
porcentaje de analfabetos va disminuyendo, pero las cifras
brutas de cantidades de analfabetos son más altas debido
al fenómeno de la expansión demográfica.
No hay que olvidar que América Latina es el continente
que tiene el mayor índice de crecimiento demográfico
del mundo. La Argentina está en otra situación,
totalmente atípica, pero en cambio el resto de los
países está en una situación notablemente
expansiva. Quiere decir que el proceso de rejuvenecimiento
de la población –así llamado– es
cada día mayor, y por lo tanto los esfuerzos por montar
servicios educativos como los actuales resultan insoportables.
Entonces
Latapí sostiene la necesidad de otra estructura que
permita superar estas dificultades. Por eso propone algo que
puede parecer insólito en estos momentos: acortamiento
de la escolaridad. Observen cómo él da vuelta
la cuestión. Hasta ahora todos pensamos en la necesidad
de más y más escolaridad. Latapí dice
que se debe acortar la escolaridad; es decir, menos años
de escolaridad formal. Pero, claro, esto no quiere decir menos
educación. Latapí propone otras "agencias
educativas" y sostiene que hay otras metodologías,
otras formas vinculadas con la sociedad, de brindar servicio
educativo. Habla de "flexibilidad" y "relativa
desinstitucionalización" del sistema escolar mismo.
Illich
Pero Latapí en el fondo es en esto un seguidor de un
personaje que en estos momentos es sinónimo de cuestionamiento
a las instituciones escolares. Se trata de Iván Illich,
ex-Obispo de Cuernavaca, cuya situación canónica
yo ignoraba con exactitud, aunque hace muy poco supe que está
fuera de la iglesia definitivamente. En el fondo lo que Latapí
hace es seguir el pensamiento de Illich en esto y acá
mismo, en este mismo trabajo, él lo resume en alguna
medida en una serie de proposiciones.
Illich
sostiene que "los sistemas escolares, en la medida en
que implican una escolaridad determinada en forma obligatoria,
son opresores". Ahora se comprende mejor lo que antes
decíamos. Se ha tomado la bandera de la obligatoriedad
escolar del revés, y entonces esa obligatoriedad resulta
sinónimo de escuela opresora. Sería opresora
porque las finalidades sociales y políticas que subyacen
en ella no sólo impiden la libre autodeterminación
de la persona respecto a sus alternativas de superación
educativa sino que excluyen automáticamente la posibilidad
de otras formas más espontáneas y eficientes
de educación.
En
América Latina los desertores del sistema son dos tercios
de los niños, según cifras aproximadas y siempre
difíciles de comprobar. Abandonan la escuela primaria
antes de concluir el 5º grado. Luego –se argumenta–
los sistemas escolares, por el hecho de arrogarse la certificación
oficial de la educación, ejercen un control social
ilegítimo sobre los ciudadanos y los futuros ciudadanos.
Y se añade, como lápida de razonamiento: el
reconocimiento oficial de la educación –acá
late la idea clave de todo el cuestionamiento político
social más profundo que en estos momentos se está
haciendo– encubre un intento de domesticación
política del pensamiento, la imaginación y las
habilidades humanas.
Entonces,
los educadores descubrimos que durante toda nuestra existencia
no hemos sido sino servidores de un universal proceso de domesticación
política del pensamiento, de la imaginación
y las habilidades humanas. Los sistemas escolares uniforman
perniciosamente las aspiraciones personales, empobrecen la
creatividad potencial del ser humano, etcétera.
Todavía, otra acusación: al ser gratuitos o
pretender ser gratuitos, terminan favoreciendo a quienes gozan
de mejores condiciones para acceder a ellos.
En
síntesis, Illich cuestiona esencialmente las instituciones
escolares como representantes de un proceso de opresión.
El
fondo de la cuestión
Es indispensable aclarar ahora mismo lo siguiente: Illich
(del cual acabo de leer en prólogo de un libro que
es de una inteligencia excepcional, y que además parece
–dice el prologuista– que tiene una carga de agresividad
bastante violenta hacia aquellos que él considera que
no son inteligentes) me sorprende. Pues a pesar de ser tan
inteligente como dicen, gasta tanto esfuerzo en demostrar
lo que en el fondo ya está demostrado. Realiza un arduo
esfuerzo dialéctico y elabora una larga argumentación,
para demostrar que la escuela es mandataria de la sociedad,
que esta da a la escuela sus propias pautas culturales, sus
valores, sus normas. Y yo pregunto: ¿A quién
se le ocurrió lo contrario alguna vez?
El
esquema sería el siguiente: por definición la
sociedad es la institución que crea la escuela. La
escuela, por lo tanto, actúa sobre los miembros de
esta sociedad por encargo y por delegación de esta
sociedad. En consecuencia, la escuela en sí misma no
puede sin dar, formar, según lo que esa sociedad de
la cual es delegada, de la cual es su criatura, le ha dado,
le ha encargado, le ha transmitido. Porque además la
escuela es también por definición representante
típica de esta sociedad, y los educadores somos llamados
a representar típicamente los valores, las pautas,
los modelos de cada sociedad.
Entonces,
toda la argumentación que en este momento se está
haciendo en contra de la escuela como representante típica
de una sociedad cargada con todas las culpas y vicios posibles,
es innecesaria. Es un poco un esfuerzo gigantesco por demostrar
el principio de transitoriedad de la igualdad: porque si a
es igual a b y b es igual a c, quedaría que a es igual
a c.
Creo que no es indispensable todo ese gigantesco esfuerzo
para demostrar eso. El problema central del asunto es que
este cuestionamiento de las instituciones escolares no es
el cuestionamiento de las instituciones escolares sino es
el cuestionamiento de la sociedad.
Esto
es otra cosa. Aunque no estemos de acuerdo con el cuestionamiento,
podemos estar de acuerdo en una posición racional,
podemos estar de acuerdo en un punto de partida de la discusión.
Pero en este momento, por ejemplo, denunciar a todo el sistema
educativo argentino creado en el siglo pasado, como el culpable
y el motor de todo el proceso de deterioro de la sociedad
argentina es un poco absurdo. Si se quiere cuestionar la sociedad
argentina es un poco absurdo. Si se quiere cuestionar la sociedad
de ese momento podemos entrar a discutirlo, pero la escuela
tenía que ser necesariamente lo que era la sociedad
en ese momento.
La
contradicción
Lo
curioso es que todos estos argumentistas parten de una posición
contradictoria consigo misma: sin parar mienten en sus razonamientos
previos, inmediatamente definen a la escuela como el agente
de cambio fundamental en la vida de la sociedad, en la vida
de los pueblos. Según es, la escuela, criatura de la
sociedad, tendría que ser el agente de cambio de esta
sociedad, lo cual, indudablemente, y dicho con palabras muy
poco académicas, es poner directamente el carro delante
del caballo. Es la misma contradicción en la cual caen
muchos de los que manejan hoy el concepto de la opresión
de los sistemas educativos sobre el educando. Con lo cual
caemos de lleno en el problema famoso de la liberación,
o de la educación liberadora.
La
liberación
Una vez recibí una consulta de un estudiante de pedagogía.
Me pedía que le respondiera en veinte líneas
si la educación argentina es liberadora. Le contesté:
Primero, para responder en veinte líneas haría
falta una capacidad de síntesis extraordinaria. En
segundo lugar, la pregunta encierra una trampa dialéctica.
Pues parte de la clásica postura maniquea: la educación
o es liberadora o es opresora. Obliga a meterse en un esquema
dialéctico falso.
La
educación necesariamente tiene que ser liberadora porque
de lo contrario no es educación. Lo sabemos por definición
de educación los que hemos estudiado pedagogía:
es algo así como el abc de la pedagogía. Los
viejos manuales de pedagogía que uno puede recorrer,
los primeros que se presentaban en la escuela normal ya lo
decían. Esos manuales clásicos de la pedagogía
ya aclaraban la distinción inicial entre domesticación
y amaestramiento y educación y por otra parte, si nos
remontamos a Sócrates, veinticinco siglos atrás
encontramos la raíz del proceso. Por otra parte, en
la base de todo el proceso de la educación cristiana
está el concepto de la liberación inicial y
de la libertad sin la cual no hay ninguna posibilidad de educación.
La educación por sí misma tiene que ser liberadora.
Pero la trampa dialéctica está en que nos quieren
llevar al proceso de una educación liberadora que tendría
que partir de la nada, con lo cual entonces no hay posibilidad
de liberación porque sobre la nada cultural no hay
posibilidad de liberación.
Este
es el mismo error de la paloma que al volar decía:
"Qué bien y qué rápido volaría
si no fuera por la resistencia que me ofrece el aire".
Claro, si no fuera por la resistencia que le ofrece el aire
no podría volar, se caería. El problema del
encuentro del espíritu joven con la cultura es más
o menos el mismo: sin ese encuentro con la cultura él
creería poder desplegar la totalidad de sus potencialidades
creadoras fuera del marco cultural. Ese es el encierro dialéctico
al cual quieren llevarnos, ese es el encierro en el cual caen
estas posiciones y en el cual también Illich y quienes
siguen esta postura.
Reimer
Pero las posiciones cuestionadoras siguen. Hay un libro de
Reimer, de quien dicen que es el maestro de Illich –yo
no lo tengo comprobado– titulado "La Escuela ha
muerto". Obsérvese la contradicción esencial
a la cual llega Reimer: parte de la necesidad de una sociedad
no tecnologizada, porque la tecnología y la complejidad
de la sociedad industrial serían los grandes culpables
de todas las desdichas del hombre actual. Entonces propone
la supresión de las instituciones escolares y su reemplazo
por agencias que ofrezcan servicios educativos, que entre
otras cosas consistirían en tener a la mano en barrios,
ciudades, villas y en todas partes, los depósitos de
información en computadoras, o bancos de información
donde cada uno podría servirse la información
o requerir el servicio educativo. Pero el manejo de la computadora
y la multiplicación de estas maravillas tecnológicas
de tan alto nivel exigen precisamente una sociedad más
tecnologizada que nunca y un proceso de instrucción
y de capacitación que es imposible obtener fuera de
instituciones educativas formales.
Análisis
final
Ha llegado el momento de hacer un análisis final de
todos los problemas y los cuestionamientos planteados.
Profundizando
la crítica iniciada, puede decirse que se ha pasado
de la reforma a la utopía o de la crítica a
las contradicciones. Primero, porque se toma la parte por
el todo y segundo, porque suele haber bastante mala fe en
el planteamiento de datos y conceptos. Se toman datos sueltos
que fuera del contexto dan resultados totalmente diferentes.
La
autoridad
Por ejemplo, la famosa antinomia entre autoridad y libertad.
No hay ninguna duda que es una de las antinomias clásicas
en los tratados de pedagogía, pero todos también
sabemos cómo esa antinomia se resuelve, no dialéctica
sino vitalmente, en la conquista de una autoridad que el educando
siente como propia. Conviene citar aquí a Lombardo
Radice. En 1912, un poco bastante ante de estas posiciones,
escribió en sus "Lecciones preliminares de Didáctica"
párrafos inolvidables: "¿Cuál sería
el verdadero valor de una disciplina que se calificase de
férrea, hecha de prohibiciones inexorables, de castigos
reglamentarios, si tales prohibiciones y castigos careciesen
de resonancia en el alma del joven de suerte que se convirtiesen
en propia, interna prohibición, en castigo que se siente
merecido, y aunque administrados por otros, con idéntico
valor al de un castigo que el culpable mismo se hubiese asignado?"
Es decir que ya hace un rato que los educadores conocemos
lo que hoy se llama "Teoría de la participación
del alumno en el proceso de educación", porque
como bien he dicho, y hace mucho que sabemos, la disciplina
auténtica es la que surge en el espíritu del
educando. "Prohibiciones y castigos –sigue Lombardo
Radice– pueden ser también difíciles y
penosos, pero no por eso debe apiadarse el maestro; ¿no
es siempre difícil y penoso vivir en el momento trabajoso
que acompaña a ese sentirse la conciencia inadaptada
a sí mismo, y que es precisamente el momento de nuestro
crecimiento interior?" En estos párrafos y en
otros que siguen se resuelve esa antinomia que por otra parte
la educación cristiana tiene también perfectamente
resuelta, porque si no la tuviera resuelta no habría
posibilidad de creer en una justicia divina, no habría
posibilidad de creer en una auténtica salvación
del alma. Porque también hay una doctrina de autoridad
y una libertad, pero esa autoridad se tiene que apoyar sobre
la libertad precisamente, y en esa síntesis es donde
se puede resolver la acción.
Llevarnos
a que esa antinomia entre la autoridad y la libertad es representante
de la opresión y negadora de la libertad del ser humano,
es llevarnos a un callejón sin salida, absolutamente
insoportable que sólo lleva a un nihilismo, o mejor
dicho a un nihilismo como primer paso. Termina en un avasallamiento
total de la libertad porque del nihilismo se cae entonces
sí en la única salida que es otra clase de autoridad,
que es la que auténticamente esclaviza.
La
castración
Esto es lo mismo que ocurre con el papel de la familia y la
dialéctica de la autoridad familiar. Hoy en día
ha llegado hasta a acuñarse una expresión desagradable
por su terminología, pero de la cual se usa y abusa
en todos los ambientes educativos. Es la del "edu-castrador".
En
determinados ambientes la expresión es hoy favorita.
Según esto los educadores seríamos castradores
del alma, del espíritu, de la libertad, de la voluntad.
Es el mismo proceso que el de la madre castradora, tan usado,
llevado y traído por películas, revistas y revistuchas.
Claro, sí: es sabido que existen en las familias estos
tipos de personajes que anulan la personalidad, que impiden
el libre madurar de las personalidades. Pero de ahí
no se deduce en modo alguno que todo el proceso de juego constante
entre la autoridad y la libertad en el seno de la familia
derive en una posición "castradora". En ese
sentido habría que recordar por ejemplo el libro de
un famoso psicoanalista: Flügel. Después de analizar
todos los procesos que podrían ser llamados castradores,
todos los procesos que en la familia impiden la maduración
de la personalidad y de explicar cómo el proceso de
maduración personal consiste en que el joven, el adolescente,
pueda emerger de su propia familia para tener capacidad de
formar otra propia, concluye advirtiendo: "Si a partir
de la gran frecuencia con que encontramos una deficiente emancipación
de los lazos familiares, concluyéramos que era nuestro
deber esforzarnos por impedir su formación, nuestra
conclusión sería apresurada y desastrosa. Sería
igualmente inútil, al par que cruel e imprudente, intentar
abolir las relaciones de amor y dependencia que ligan a padres
e hijos, hermanos y hermanas. Tal proceder, si alguna vez
alcanzase un éxito relativamente razonable, con seguridad
crearía daños mayores que los que intentaba
prevenir". Y sigue: "El amor paterno es uno de los
rasgos esenciales y más necesario del ambiente del
niño para que el desarrollo moral y emocional de éste
progrese armónica, espontánea y fácilmente.
" Este autor, que ha estudiado íntimamente todos
los procesos que se dan en el seno familiar y las deformaciones
y los abusos que se producen a menudo, sabe que dentro de
ese proceso es donde se da la maduración sana de la
personalidad y si lo destruimos no damos una formación
sana sino una maduración insana desde otro punto de
vista.
El
proceso de autoridad paterna –o materna– puede
fracasar por exceso o defecto. Todos los niños que
en su edad paterna han padecido una autoridad despótica
son seres que luego sufren grandes dificultades en la aceptación
normal y lógica del juego de autoridad en la vida,
todos aquellos que han carecido de una autoridad paterna o
familiar normal y adecuada lo padecen también.
Este
juego antinómico de autoridad y libertad como términos
antitéticos nos lleva a un callejón sin salida,
que sólo termina en esclavitudes de peor signo después.
No podemos llegar a la negación de toda autoridad y
admitir que la autoridad es siempre símbolo de opresión
y de despotismo.
Circula
por ahí una publicación que se llama "Diario
de un Educastrador". Es un folletito insignificante,
sin ningún valor, escrito por un joven maestro francés
que sufre un proceso siquiátrico por el cual tuvo que
ser procesado en Francia, expulsado de la escuela y que visiblemente
padece un síndrome claro de alteración patológico-sexual
en la relación con los alumnos. Pero todo esto se ha
publicado como modelo de la posición absolutamente
"liberadora" en la educación. No tendría
ninguna importancia –el libro en sí no la tiene–
pero lo importante es que circula, que se editó, que
se considera en serio, que se analiza en cátedras pedagógicas,
que se utiliza, que los jóvenes estudiantes de hoy
lo están manejando. Este es el proceso de abuso y de
deformación dentro de esta línea del cuestionamiento
a las instituciones escolares, que nace con un origen mucho
más serio y fundado como acabamos de ver y que puede
dar origen a algunas cuestiones dignas de ser consideradas.
Las
simplificaciones
Este tipo de análisis tiene dificultades grandes, porque
no parten de simplificaciones mentales. Las simplificaciones
mentales son mucho más sencillas.
Encontrar
chivos emisarios para todos los problemas de la sociedad y
del mundo siempre ha sido una metodología útil.
Y lo mismo las posturas maniqueas. En este momento las posturas
maniqueas son las que intenta decir: todo régimen educativo
es malo, no sirve, es culpable, y lo bueno está en
la liberación total de ese régimen.
Las
precisiones que exigen ciertos esfuerzos mentales, estudios,
reflexiones, no son a menudo bien recibidas. Los profesores
que llevan a los alumnos a una posición simplista en
términos de malo o bueno encuentran una acogida mucho
más fácil. El profesor que toma una postura
con la cual simplemente quiere sacudir la costra en la cual
es ser humano quería recluirse, al principio naturalmente
encuentra protesta. La gente patalea, porque no quiere que
le sacudan su costra. Ya lo decía Unamuno.
Exigirle
al alumno o al estudiante que tome conciencia de esta situación
para analizarla, para meditarla, para reflexionar sobre ella
es por eso difícil. Lo fácil es excitarlo para
que se embandere.
De
este tipo de enfoques tampoco se pueden obtener réditos
de fácil popularidad, ni se pueden escribir títulos
de fácil venta, que es otra de las trampas en la cual
caen autores, editoriales, profesores. Si hoy, por ejemplo,
levantan la bandera de la educación dialógica,
nos encontraremos con algunas dificultades si exigimos ante
esa bandera una reflexión serena y racional. Si el
profesor llega al alumno y dice: "Comencemos por estudiar
la educación dialógica en Sócrates",
puede encontrar algunas dificultades porque ya está
negando una bandera que en este momento se alza con cierta
facilidad. Y se puede terminar inclusive en ciertas burlas
un poco siniestras, diría yo.
El
diálogo
El gran adalid de esa educación dialógica es
hoy la figura del brasileño Paulo Freire. El diálogo
como esencia de la labor educativa. ¿Quién puede
negarlo?
Supongamos
que esta exposición fuera un modelo de educación
bancaria, según lo que dice Paulo Freire. Yo habría
traído acá una posición para que los
lectores la reciban pasivamente. Habría hecho el depósito
bancario en los lectores que me habrían leído
pasivamente. Supongamos que esto haya ocurrido así.
Aquí entonces no hubo ni educación ni nada que
se le parezca. Simplemente no hubo nada. Si entre los lectores
y el autor de este texto de alguna manera no se ha establecido
un esquema de participación mental, aunque no lo hayamos
explicitado mediante preguntas y respuestas y diálogos
y grupos operativos de trabajo, aquí no ha pasado nada.
Pero
si han quedado dudas, reflexiones, si los lectores han seguido
el hilo del pensamiento aquí escrito, si quedan reflexionando
sobre el tema con ansias de buscar bibliografía, de
realizar consultas, entonces aquí ha habido educación
dialógica, es decir, ha habido educación, porque
hay una sola educación que es la educación y
que es dialógica: existe cuando hay diálogo,
cuando hay participación: entre unos y otros y el resto
no existe. No hay una metodología de "clase magistral"
de la cual debemos abjurar y una clase con diálogo
y participación: hay clase o no hay clase. Hay clase
cuando el profesor, aunque hable una hora entera, entra en
participación con los alumnos y estos lo siguen, razonan
con él, lo escuchan, meditan en lo que dice. Así
como hay también clase cuando se va dialogando en voz
alta. Cuando no ocurre nada de esto, entonces no hay educación
dialógica, simplemente porque no hay educación.
Pero
hoy se toma la bandera del diálogo, se la levanta y
luego se la escarnece inclusive, porque se oyen exámenes
donde los alumnos, tartamudeantes, anhelantes, nerviosos y
asustados repiten la posición de Paulo Freire para
tratar de que el profesor le ponga la nota con la cual van
a aprobar y obtener el certificado formal de un saber en el
más puro esquema de la "educación bancaria"
de Paulo Freire.
Pero
eso es simplemente la burla a la cual llegamos y la prueba
de que muchas de estas cosas se están manejando con
intenciones a veces simplemente exhibicionistas y en otras
ocasiones con intenciones de destruir algo para llegar a otro
tipo de esclavitudes mucho peores.
Qué
hacer
Quedaría por pensar qué hacer frente a esto.
Ocurre algo así: nos encontramos frente a una nueva
etapa histórica. Frente a estos cuestionamientos, ¿Qué
debemos hacer? ¿Defender todo lo dado, aún lo
malo? ¿Defender aquella escuela de la cual con fundamento
puede haberse reído Colette? ¿Defender a ultranza
todas las instituciones escolásticas que encontremos
siempre, todo el régimen en el cual estamos, o aceptar
cualquier cuestionamiento? ¿Haremos una defensa cerrada
del papel y la actuación del docente o participaremos
en esta crítica acerba según la cual el docente
sería el peor espécimen de representante de
una sociedad opresora y aniquilante del ser humano y de sus
libertades? En una palabra: ¿Cuál es el futuro
de la escuela y del docente frente a esta situación?
No
concluiremos con una solución. Concluiremos con la
necesidad de pensarlo, pero con seriedad, espigando la paja
del grano. No ha de dejarse –en aras de una sociedad
anticonsumo– que se nos vendan productos innobles para
ponérnoslos a cuestas y salir con ellos porque es la
moda que en este momento se lleva. Es necesario analizar,
meditar, observar qué hay de bueno y de serio y desdeñar
después, con valentía, aquello que no sirva
o que sea falso o intencionadamente manejado.
Para
tratar de resumir mi pensamiento, no con la intención
de ofrecerlo como "la solución" sino como
un elemento para reflexionar, diría que en adelante
la escuela y las instituciones escolares deben ser entendidas
como uno de los caminos para la labor educativa y no como
el camino. La escuela y las instituciones escolares deben
ser entendidas como ofrecimientos de servicios y no como imposiciones
de servicio. La escuela y las instituciones escolares, y sus
programas, y su currícula, y sus regímenes,
deben ser entendidos como algunas de las vías para
llegar a determinados puntos formativos, no como las únicas
vías formativas. Nadie dice que para tener un certificado
de hombre culto haya sido necesario seguir tales o cuales
programitas de la escuela secundaria y haber cumplido tales
o cuales puntos del programa de literatura de 4º y de
5º año, por ejemplo, sino que se puede llegar
a una formación cultural por otras vías muy
diferentes, Hay muchas personalidades que pueden llegar a
buenas dimensiones profesionales y culturales generales por
vías diferentes del sistema escolar.
Debemos
tener en cuenta que existen hoy otros medios de comunicación
del pensamiento, como decía Gozzer, de lo cual participo
plenamente, con un poderío mucho más fuerte
que el de las instituciones escolares. Recordar que la palabra
oral, el libro y la escuela eran quizás la única
manera de trasmitir el pensamiento y formar determinados niveles
cívicos, sociales, culturales, generales y profesionales,
hasta el siglo pasado, hasta 1920 o 1930, pero no hoy, cuando
contamos con medios de formación de las masas, de la
sociedad, del pueblo, para su capacitación cívica
y social, para la trasmisión del mensaje cristiano
inclusive, que hemos dejado de lado.
Creo
que la escuela y las instituciones escolares necesitan y requieren
una profunda adecuación, una profunda reestructuración
para ubicarse en la circunstancia histórica en la cual
estamos. Pero esto debe darse como un cambio auténtico
en las instituciones escolares y en los docentes en primer
término, entendiendo que el cambio en sí mismo
no es valioso por ser cambio. El cambio es valioso cuando
es un cambio positivo y no por el simple hecho de que sea
cambio o de que se destruya lo que teníamos antes.
En esto les compete a los docentes y a quienes están
en el campo educativo la responsabilidad esencial, porque
deben ellos manejarse para poner en buena medida las cosas
en una órbita adecuada.
Desde
un punto de vista personal yo estoy en contra de las posiciones
simplemente subversivas, destructoras, que so capa de liberación
conducen al hombre a la peor de las esclavitudes, pero esto
no significa que me coloque en la defensa cerrada de instituciones
y de personas que durante años y años se han
negado a todo cambio, a toda renovación para defender
solamente sus propias situaciones, su comodidad o su ineptitud.
La
escuela actual, todo el sistema educativo, necesita una profunda,
una muy intensa transformación. Tiene una posición
encerrada en un castillo custodiado por leyes de obligatoriedad,
de monopolio efectivo que provocan y justifica alzamientos
tumultuosos y consignas subversivas.
En
años anteriores en muchas escuelas secundarias del
país se produjeron tumultos y algaradas muy desagradables,
muy violentas, la mayoría de ellas desdichadamente
digitadas y dirigidas con intenciones determinadas. En ningún
momento me hubiera puesto a favor de eso. Pero, con la mano
en el corazón, repito una vez más que muchas
de esas instituciones escolares, de esas autoridades educativas
y de esos docentes, durante años y años se resistieron
totalmente a la más mínima transformación,
a la más mínima modificación, al más
mínimo análisis de conciencia sobre su propio
servicio en aras de un inmovilismo y de un quietismo que tampoco
podemos defender en modo alguno.
El
problema existencial y vocacional que se presenta a quienes
están hoy en el área de la educación
es el siguiente: se levantan banderas de destrucción
que no es posible seguir, porque son banderas que buscan un
orden que no puede ni debe admitirse: pero tampoco se puede,
simplemente, quedarse en defensores celosos y a ultranzas
de aquel otro orden que tiene y tenía mucho de injusto,
de equivocado, de inútil y de pernicioso. Por lo tanto,
el problema esencial y vocacional de los educadores de hoy,
que compromete sobre todo a la gente más joven, es
buscar las banderas que es necesario levantar para esa renovación
y esa transformación con signo positivo.
Quizás
si algunos sectores subversivos y totalitarios vienen ganado
la delantera en este proceso del cuestionamiento es porque
otros no lo han sabido hacer en su momento y encarar transformaciones
oportunamente. Quizás todavía se esté
a tiempo.
*En
el Mes de mayo de 1974, fui invitado por la Universidad del
Norte Santo Tomás de Aquino, de Tucumán, a pronunciar
una conferencia en su Cátedra Mayor Pablo VI. Sobre
la base de esa exposición, posteriormente reproducida
casi textualmente en su versión primitiva para su circulación
en aquella provincia, he redactado este trabajo. Agradezco
a las autoridades de la mencionada casa de estudios su gentileza
para permitirme la publicación de este artículo
sin oponer ningún inconveniente.
L.J.Z.
BIBLIOGRAFÍA
CITADA:
1 Luis Jorge Zanotti: "Etapas históricas
de la política educativa", (EUDEBA, Bs. As., 1972)
2 Lombardo-Radice: "Lecciones preliminares de filosofía
de la educación", (Ed. Losada, Bs. As., 1961)
3 Rodolfo Mondolfo: "Sócrates" (EUDEBA, Bs.
As., varias ediciones).
4 Luz y Fuerza: "Pautas para una política nacional".
5 Everett Reimer: "La escuela ha muerto" (Seix-Barral,
Barcelona).
6 Jules Celma: "Diario de un educastrador", (Ed.
de la Flor).
7 Colette: "Claudina en la escuela", (Ed. Sudamericana).
8 Scuola di Barbiana: "Lettera a una professoressa",
(Librería Editrice Fiorentina).
OTRAS OBRAS VINCULADAS AL TEMA:
1
Luis Jorge Zanotti: "La escuela y la sociedad en el siglo
XX", (Ed. Estrada, Bs. As., 1970).
2 Luis Cross: "La explosión escolar", (Ed.
Estrada, Bs. As., 1969).
3 Varios autores: "Teoría y práctica del
planeamiento integral de la educación", (Ed. Estrada,
Bs. As., 1971).
4 Tomás Amadeo Vasconi: "Contra la escuela. Borradores
para una crítica marxista de la educación".
Revista de Ciencias de la Educación Nº 9, mayo
de 1973.
5 Ricardo Nasif: "Apuntes para una teoría de la
desescolarización", Revista de Ciencias de Educación
Nº 10, octubre de 1973.
6 Peter Buchman: "Revolución en el patio",
(Ed. La Flor). |